Arviointiprojekti piti alusta asti tavoitteenaan opiskelijan asiantuntemuksen hyödyntämistä opetukseen ja oppimiseen liittyvissä kysymyksissä. Kun tarkoitus oli selvittää varsin laajasti opiskelijoiden käsityksi& auml;, päädyttiin postikyselyyn, joka sisälsi sekä strukturoituja että myös laadulliseen käsittelyyn soveltuvia kysymyksiä.
Valittaessa kyselyyn mukaan opetettavia oppiaineita (yht. 15), jätettiin automaattisesti ulkopuolelle ne, joista esimerkiksi Oili-Helena Ylijoen tekemä tutkimus antaisi syvällisempää tietoa kuin suunniteltu kysely. Muutoin pyri ttiin ottamaan eri tiedekunnat ja niissä annettava erilainen koulutus tasapuolisesti huomioon. Vaikka projekti tajusi, että tuloksia ei voisikaan yleistää kovin paljon kyselyyn valittujen oppiaineiden ulkopuolelle, ne antaisivat kuiten kin tietoa eri tiedekuntien piirissä vallitsevasta ilmapiiristä ja oppimisympäristöstä. Projekti ymmärsi myös, että kvantitatiivisesti käsiteltävä aineisto antaisi kovin kalpean kuvan kunkin oppiainee n tilanteesta. Yksityiskohtaisen laadullisen tarkastelun edellyttämään työmäärään ei käytettävissä olevan ajan puitteissa voitu kuitenkaan lähteä. Kuitenkin kyselyssä oli mukana useita ns. avovastauksia, joita voitiin analysoida kvalitatiivisesti. Kysymyksessä ei ole pelkästään projektia varten laadittu selvitys, sillä tulokset voivat antaa jatkossa sekä asianomaisten oppiaineiden piirissä että la ajemminkin taustaa opetuksen kehittämiselle ja niin opetustilanteen kuin opetussuunnitelmankin tasolla.
Kysely lähetettiin 1200 satunnaisesti valitulle Tampereen yliopiston opiskelijalle. Vastauksia saatiin 479 ensimmäisellä kyselykerralla ja uusintakyselyllä 217 eli kokonaisvastausprosentiksi saatiin näin 58. Naiset vastasivat m iehiä innokkaammin kyselyyn (Taulukko 7.1); heitä oli 69 % otokseen valituista, mutta 74 % kyselyyn vastanneista. Lähetetyistä kyselylomakkeista 10 (0.8 %) palautettiin virheellisen osoitteen vuoksi yliopistolle.
Nuoret ja opintojensa alkuvaiheessa olevat opiskelijat osallistuivat vanhempia opiskelijoita innokkaammin kyselyyn. Otokseen valittujen keski-ikä oli 30 vuotta, kun taas vastanneiden keski-ikä oli kaksi vuotta alhaisempi. Miesten ja naisten k eski-iät eivät poikenneet toisistaan, mutta vastanneet miehet olivat vastaamatta jättäneitä nuorempia. Vastanneet olivat olleet läsnä tähän mennessä keskimäärin neljä lukuvuotta. Ensimm&a uml;isen vuoden opiskelijoita ei valittu otokseen.
Pääainettaan oli tähän mennessä vaihtanut 63 opiskelijaa eli 9 % vastanneista. Lisäksi pääainettaan aikoo vaihtaa 137 vastannutta. Miehet eivät olleet vaihtaneet pääainetta merkitsevästi enemm än kuin naiset, mutta miehet aikoivat vaihtaa pääainetta merkittävästi useammassa tapauksessa kuin naiset. Miehistä 29 % aikoi vaihtaa pääainettaan, kun taas naisista vain 17 % suunnitteli alan vaihtoa. Miehistä ; 38 % oli joko vaihtanut pääainetta tai ehkä suunnitteli sen vaihtamista vastaavan luvun ollessa naisilla 24 %. Ero on merkitsevä. Syitä pääaineen vaihtoon oli useita. Selvästi muita yleisempiä syitä oliv at: paremmat mahdollisuudet sijoittua työelämään ja ammattitaidon parantaminen; edellinen ala ei vastannut odotuksia tai toiveita ja kiinnostuminen uudesta pääaineesta. Nämä kattoivat yhteensä yli 70 % pä& auml;aineen vaihtamisen syistä.
Avoimen yliopiston alaikärajan lasku 18 vuoteen ja sen mukanaan tuoma opiskelijamäärän kasvu eivät olleet vielä vaikuttaneet tähän aineistoon. Eniten olivat suorittaneet hoitotieteen opiskelijat, keskimä&aum l;rin 18 opintoviikkoa opiskelijaa kohden, sekä aikuiskasvatuksen ja kasvatustieteen opiskelijat (keskimäärin 13 opintoviikkoa opiskelijaa kohden). Suurimmalla osalla vastanneista ei ollut lainkaan avoimessa yliopistossa suoritettuja opinto ja.
Laitosten ilmapiiriä mitattiin kolmella monivalintakysymyksellä. Opiskelijat arvioivat väittämien "Opettajat keskustelevat mielellään keskenään", "Opiskelijat keskustelevat mielellään opettajien kanssa" ja "Opettajat keskustelevat mielellään opiskelijoiden kanssa" kuvaavuutta pääaineessaan. Opiskelijat kokivat laitostensa ilmapiirin melko hyväksi. Noin 40 % vastanneista piti väittämiä hyvin ilmapiiriä kuvaavi na, kun taas neljännes opiskelijoista oli eri mieltä väittämien kanssa.
Laitosten välillä oli kuitenkin eroja. Pääaineista kolmessa opiskelijat uskoivat opettajien keskustelevan mielummin keskenään kuin opiskelijoiden kanssa ja yhden pääaineen opiskelijat arvioivat opettajien keskust elevan mielummin opiskelijoiden kuin kollegojensa kanssa. Muissa pääaineryhmissä tarkasteltujen ilmapiiriväittämien mediaanit olivat samat; joko "keskinkertaisesti ilmapiiriä kuvaavia" tai "melko hyvin ilmapiiriä kuvaavi a". Joissakin pääaineissa opiskelijoiden käsitys laitoksen ilmapiiristä erosi paljonkin, mutta pääaineissa, joissa opettajien keskinäisen sekä opettajien ja opiskelijoiden välisen ilmapiirin välillä o li eroja, opiskelijat olivat tavallista yksimielisempiä. Mediaani oli yleensä myös yleisin vastaus.
Pääainettaan vaihtaneiden ja pääaineessaan pysyneiden käsityksissä ilmapiiristä ei ollut poikkeavuutta. Sen sijaan pääaineen vaihtoa suunnittelevat kokivat muita useammin, etteivät opettajat keskustele opiskelijoiden kanssa. Ero on tilastollisesti merkitsevä. Miesten ja naisten mielipiteet eivät poikenneet toisistaan.
Opiskelijan käsitys laitoksen ilmapiiristä muuttuu opiskeluajan myötä. Alle kolme vuotta opiskelleista 55 % uskoi laitoksen opettajien keskustelevan mielellään opiskelijoiden kanssa, kun taas vähintään kolme vuotta opiskelleista enää 32 % piti väittämää paikkansa pitävänä. Alle kolme vuotta opiskelleista vain 20 % koki, etteivät opettajat keskustele mielellään opiskelijoiden kanssa. Vähintä ;än kolme vuotta opiskelleista tätä mieltä oli kolmannes vastanneista.
Ilmapiirimuuttujat korreloivat useimpien opetusta kuvaavien muuttujien kanssa. Pääaineissa, joissa vuorovaikutus oli puutteellista, opiskelijat arvioivat saamaansa opetusta kriittisesti. Toisaalta myös huonosti toteutettu opetus voi aihe uttaa vuorovaikutuksen puutteen.
Opiskelijoilta kysyttiin kuinka paljon he arvostavat tiettyjä opetukseen liittyviä piirteitä asteikolla 1 - 5. Suurin osa vastaajista ilmoitti arvostavansa "erittäin paljon" (5) tai "melko paljon" (4) kaikkia kyselylomakkeessa maini ttuja opetuksen piirteitä. Erittäin tärkeää oli opettajien asiantuntemus, opetuksen johdonmukaisuus ja selkeys sekä sisällön kiinnostavuus. Opettajien asiantuntemuksen jokainen merkitsi vähintään kolm osen arvoiseksi ja sisällön kiinnostavuuden kakkosen arvoiseksi muiden seikkojen saadessa kaikkia mahdollisia arvoja.
Vähiten opiskelijat arvostivat opetuksessa opettajan persoonallista esiintymistä, tosin opiskelijoiden mielipiteet vaihtelivat melko lailla. Toiseksi eniten vaihtelua syntyi vastattaessa kohtaan "keskustelu, opiskelijoiden osallistuminen". Na iset arvostivat miehiä enemmän opettajan innostuneisuutta ja opiskelijan mahdollisuutta osallistua keskusteluun opetustilanteessa. Muissa arvostuksissa ei sukupuolten välillä ollut tilastollisesti merkitseviä eroja. Opettajan inno stus, asiantuntemus ja opiskelijoiden osallistumismahdollisuudet saivat myös runsaammin pisteitä iältään vanhemmilta opiskelijoilta kuin nuoremmilta vastaajilta.
Eri alojen opiskelijat arvostivat erilaisia seikkoja; taloudellis-hallinnollisella alalla arvostettiin vähemmän opettajien innostusta ja osassa oppiaineista myös keskustelun merkitys arvioitiin vähemmän tärkeäksi kuin muualla. Kasvatustieteen opiskelijat kiinnittivät erityisesti huomiota opettajiensa pedagogisiin taitoihin.
Opiskelijoilla oli myös mahdollisuus arvioida kuinka hyvin edellä mainitut piirteet toteutuivat heidän pääaineensa opetuksessa. Opiskelijoiden mielestä parhaiten toteutui opettajien asiantuntemus (Taulukko 7.2), joka keski määrin arvioitiin hyväksi. Opettajien pedagogiset taidot ja kohta "keskustelu, opiskelijoiden osallistuminen" arvioitiin hieman keskinkertaista heikommin toteutuneiksi kuin muut seikat, mutta kaiken kaikkiaan opetuksessa oli onnistuttu kesk inkertaisesti. Opiskelijoiden mielipiteet erosivat aikaisempaa enemmän toisistaan. Suurinta vaihtelu oli keskustelun ja opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksien toteutumisessa sekä opettajien innostuneisuudessa.
| "erittäin tärkeää" | "toteutunut hyvin" | toteutumisen ja arvostuksen keskiarvojen erotus | |
| Opettajien asiantuntemus | 62% | 76% | -0.65 |
| Opettajien persoonallinen esiintyminen | 25% | 29% | -0.76 |
| Keskustelu ja opiskelijoiden osallistuminen | 27% | 26% | -1.06 |
| Sisällön kiinnostavuus | 59% | 45% | -1.18 |
| Opettajien innostus | 52% | 40% | -1.22 |
| Opettajien pedagogiset taidot | 35% | 22% | -1.29 |
| Opetuksen selkeys ja johdonmukaisuus | 66% | 38% | -1.34 |
Yliopisto-opiskelukokemuksien lisääntyessä opiskelijan kriittisyys kasvaa. Mitä useamman vuoden opiskelija oli ollut läsnä yliopistossa, sitä huonommin hän arvioi mainittujen seikkojen pitävän paikkansa . Ainoastaan sisällön kiinnostavuuden osalta vastaukset eivät olleet tilastollisesti merkitsevästi huonompia. Pääaineen vaihtoa suunnittelevat opiskelijat olivat hieman muita tyytymättömämpiä opetukseen li ittyvien piirteiden toteutumiseen. Merkitseviä erot olivat opetuksen selkeyden ja johdonmukaisuuden, opettajan innostuksen, opettajan persoonallisen esiintymisen ja erityisesti sisällön kiinnostavuuden toteutumisessa. Pääainetta v aihtaneet arvioivat ainoastaan sisällön kiinnostavuuden paremmin toteutuneeksi kuin pääaineessaan pysyneet. Vanhemmat opiskelijat ilmoittivat nuoria useammin opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksien, keskustelun ja sisällö n kiinnostavuuden toteutuneen paremmin. Sukupuolten välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja minkään seikan toteutumisen arvioinnissa.
Opiskelijoilta kysyttiin vielä 19 eri väittämän paikkansapitävyyttä. Osoittautui, että opiskelijat arvioivat, että ylivoimaisesti eniten piti paikkansa väittämä "Opettajat hallitsevat oppiaineksen hyvin", mikä on hyvin sopusoinnussa edellisten tulosten kanssa. Kolme neljästä opiskelijasta piti sitä vähintäänkin melko hyvin todellisuutta kuvaavana (Taulukko 7.3). Yli puolet kyselyyn osallistuneista vastasi "Opintoj aksot on suunniteltu niin, että opinnot voivat edetä systemaattisesti"- ja "Opintosuoritusten arviointi on oikeudenmukaista"-väittämien pitävän hyvin paikkansa. Opintojaksot ja tutkinnot koetaan siis varsin hyvin suunnitellui ksi.
Opiskelijoiden mielestä heidän omat mahdollisuutensa vaikuttaa heille annettavaan opetukseen olivat niukat. Virheellisimmiksi opiskelijat arvioivat väittämät "Opetusta arvioidaan yhdessä riittävästi" ja "Opiskeli jat osallistuvat riittävästi opetuksen suunnitteluun", joihin kolme neljästä opiskelijasta vastasi väitteiden olevan melko heikosti paikkansa pitäviä.
Jokainen väittämä lukuun ottamatta viimeistä väittämää, "Opintoihin sisältyy riittävästi vapaasti valittavia opintoja", korreloi voimakkaasti kolmen aikaisemmin esitetyn ilmapiiriä kuvaavan mu uttujan kanssa. Mitä enemmän laitoksella on vuorovaikutusta, sitä paremmin opetukseen liittyvät väittämien koetaan toteutuneen. Opiskelijan arvioissa näkyi selvästi myös henkilökohtainen tyytyväisyys; opiskelija vastasi kaikkiin kysymyksiin joko negatiivisesti tai positiivisesti. Väittämäryhmän muuttujat korreloivat keskenään. Ainoastaan kynnyskursseja koskeva väittämä oli riippumaton muista muuttujista.
Mitä pitempää opiskelija oli opiskellut yliopistossa, sitä virheellisimpinä hän piti väittämiä. Erityisesti kriittisyys opettajia kohtaan kasvoi opintojen edetessä. Ainoastaan opintosuunnitelmaan liitty viin väittämiin sekä opintojensa alku- että loppuvaiheessa olevat suhtautuivat samalla tavalla.
Miesten ja naisten suhtautumisessa väittämiin ei juurikaan ollut merkitseviä eroja. Miehet kokivat naisia useammin, että opetus ohjaa heitä ammattiuran valitsemisessa ja että heillä on riittävästi vaihtoehto isia ja vapaasti valittavia opintoja. Sen sijaan kynnyskursseja oli miesten mielestä enemmän kuin naisten.
Tutkielmaa parhaillaan kirjoittavat opiskelijat pitivät menetelmäopetusta riittämättömämpänä kuin opiskelijat, joille tutkielman teko ei vielä ole ajankohtaista. Tutkielman tekijöistä 45 % (202 opi skelijaa) piti menetelmäopetusta riittämättömänä, kun taas tutkintonsa alkuvaiheessa olevista vain neljännes uskoi menetelmäopetuksen olevan riittämätöntä. Menetelmäopetusta piti riittä vänä 28 % tutkielman tekijöistä ja 30 % opintojensa alkuvaiheessa olevista opiskelijoista.
Väittämäryhmän viimeisessä osiossa tiedusteltiin opetuksen tason vaihtelusta. Vastanneista 92 % ilmoitti opetuksen tason vaihtelevan (Taulukko 7.4). Osa opiskelijoista kertoi, ettei taso vaihtele, vaan ainoastaan opetustyyli. H yvin harva väitti, ettei mitään vaihtelua ole.
Aiemmissa vastauksissaan opiskelijat toivoivat opetussuunnitelmaan lisää opetus- ja suoritusmuotoja. Mitään opetusmuotoa ei tulosten perusteella voi väittää olevan liikaa; pikemminkin opiskelijat ilmaisivathaluavansa enemmän opetusta. Odotetusti luentoja katsottiin olevan melko paljon tai ainakin sopivasti. Opiskelijoista 87 (13 % kysymykseen vastanneista) väitti luentoja olevan jopa liikaa. Henkilökohtaista ohjausta 76 % vastanneista ilmoitti saavansa melko vähän tai liian vähän, kun taas noin 1 % opiskelijoista vastasi saaneensa ohjausta melko paljon tai liikaa
Miesten mielestä pienryhmäopetusta annetaan huomattavasti vähemmän kuin naisten mielestä. Naiset puolestaan kaipasivat enemmän henkilökohtaista ohjausta kuin miehet. Vanhempien vastaajien mielestä itsenäist& auml; työtä ja sen ohjaamista oli enernmän kuin nuorempien mielestä. Mitä kauemmin opiskelija on opiskellut yliopistossa, sitä vähemmän hän kokee saavansa henkilökohtaista ohjausta. Ohjauksen tarve korostu u, kun opiskelija siirtyy opinnoissaan vaiheeseen, jossa ohjauksen tarve lisääntyy.
Opiskelijat olivat suhteellisen tyytyväisiä käytettyihin opetusmuotoihin. Erityisesti pienryhmäopetusta kuvailtiin onnistuneeksi, vaikka kysymys jakoikin mielipiteitä. Jokaiseen opetusmuotoon oli neljännes opiskelijoista j ossain määrin tyytymätön. Tyytymättömyys kohdistui etenkin henkilökohtaiseen ohjaukseen, mihin lähes puolet vastaajista oli jonkin verran tyytymätön (Kuvio 7.2). Tyytymättömyys selittynee osaksi henkilökohtaisen ohjauksen riittämättömyydellä.
Luentoja lukuunottamatta opetusmuotojen laadun arvosana ylitti määrän arvosanan. Luentoihin ollaan siis hieman kyllästytty, vaikka ne ovatkin melko hyviä. Opiskelija, joka koki luentoja tai pienryhmäopetusta olevan liian v ähän, oli yleensä tyytyväinen kyseisiin opetusmuotoihin, kun taas opiskelija, joka ilmoitti henkilökohtaista ohjausta olevan liian vähän, oli ohjaukseen myös muita tyytymättömämpi. Sekä ryhmä ;työhön että itsenäiseen työskentelyyn oltiin tyytyväisiä, kun niitä saatiin sopivasti.
Pääaineittain eri opetusmuotojen määrät vaihtelivat, kuten myös tyytyväisyys niihin. Pääainekohtaisia keskiarvoja tarkasteltaessa opetusmuotojen määrällä ja tyytyväisyydellä kys eiseen opetusmuo~oon on jonkin verran yhtenäisyyttä. Erityisesti pääaineiden, joissa ryhmätyöskentelyn ja henkilökohtaisen ohjauksen määrä on suurempi kuin muissa aineissa, opiskelijat ovat muita tyytyv&au ml;isempiä ryhmätyöskentelyyn ja henkilökohtaiseen ohjaukseen. Myös itsenäiseen työskentelyyn tottuneet opiskelijat ovat, parin pääaineen opiskelijoita lukuunottamatta, tyytyväisiä itsenäiseen ty öskentelyyn. Luentojen osalta asiat ovat myös pääainetasolla tarkasteltuna päinvastoin; pääaineiden, joiden opetus tapahtuu suuressa määrin luento-opetuksena, opiskelijat ovat melko tyytymättömiä luentoihin.
Suoritustavoista käytetyimmät olivat perinteinen kirjallinen kuulustelu ja itsenäinen kirjallinen työ (Taulukko 7.5). Enemmistöllä vastanneista ei ollut kokemusta suullisesta tentistä eikä ryhmäkeskusteluten tistä. Suullisen tentin käyttö vaihteli koulutusohjelmittain; matematiikan ja tilastotieteen koulutusohjelman yhdeksästä vastanneesta kukaan ei ollut osallistunut sellaiseen, kun taas pohjoismaisen filologian opiskelijoista yli pu olet vastasi osallistuneensa suulliseen tenttiin. Vastaava tilanne toistui ryhmäkeskustelutentin käytön osalta. Tutkimukseen osallistuneiden joukossa oli vain neljä pääainetta, joissa yli neljänneksellä vastanneista oli kokemusta ryhmäkeskustelutentistä: luokanopettajan koulutusohjelma sekä pääaineista aikuiskasvatus, kasvatustiede ja sosiaalityö. Luokanopettajan koulutusohjelmassa ryhmäkeskustelutentit olivat erityisen yleisiä ;.
Suoritustapoihin oltiin melko tyytyväisiä (Kuvio 7.3). Eniten opiskelijat pitivät itsenäisestä työskentelystä, mihin 61 % vastanneista oli tyytyväisiä, tosin tyytyväisyydessä eri suoritustapoihin e i ollut mainittavia eroja. Suhteessa eniten tyytymättömyyttä aiheutti suullinen kuulustelu, mihin 15 % vastanneista, joilla oli kyseisestä suoritustavasta kokemusta, ilmaisi tyytymättömyytensä.
Kyselyyn osallistuneista 455:11a (67 %) oli kokemusta tutkielman tekemisestä tai suunnittelemisesta. Tutkielmaa tekemässä olevien suhteellinen osuus vastanneista vaihteli paljon oppiaineittain 44 %:sta 93 %:in.
Opiskelijoille esitettiin seitsemän mahdollista tutkielman teon ongelmaa, jotka he sitten arvioivat. Positiivisinta tutkielman tekijän kannalta oli ohjaava opettaja henkilönä (Kuvio 7.5), vaikeinta puutteet omissa metodisissa valmiu ksissa.
Opiskelija, joka kokee saaneensa menetelmäopetusta liian vähän, pitää tutkielman tekoa monella tavoin ongelmallisena. Metodisten valmiuksien puuttumisen lisäksi hän kokee saavansa liian vähän palautetta ja h enkistä tukea, ja ohjaava opettaja henkilönä tuntuu ongelmalliselta. Vastaavasti mitä vähemmän opiskelija saa palautetta ja tukea, sitä riittämättömämpänä hän pitää saamaansa menetelmäopetusta.
Hitaasti opiskelevat opiskelijat ehtinevät tutustua omaan alaansa ja löytää sieltä mielenkiintoisen tutkielman aiheen, sillä mitä pitempään opiskelija oli opiskellut yliopistossa, sitä helpompaa hä nestä oli aiheen valinta. Hitaasti opiskelleilla ongelmaksi muodostui aiheen poikkeavuus laitoksen opettajien tutkimusalueesta, mutta heillä oli myös vaikeuksia metodisissa valmiuksissaan sekä henkisen tuen saamisessa. Aiheen valinnan helppoutta lisäsi opiskeluun käytetyn ajan lisäksi luonnollisestikin pääaineessa suoritettujen opintoviikkojen määrä.
Eri oppiaineissa vaikeudet painottuivat hieman eri tavalla, vaikka lähes jokaisessa oppiaineessa ohjaava opettaja henkilönä oli parasta ja vaikeinta olivat tutkimusmetodit. Toiseksi helpoin ja toiseksi vaikein asia vaihtelivat jo enemm&a uml;n. Vaikka ohjaava opettaja henkilönä olisikin miellytävä, se ei aina takaa sitä, että hänellä olisi tarpeeksi aikaa antaa tutkielman tekijälle henkistä tukea tekijän toivomaa määrä& auml;. Kolmessa koulutusohjelmassa parhaana piirteenä oli ohjaava opettaja henkilönä ja vaikeimpana asiana henkisen tuen saaminen.
Kyselylomakkeessa oli myös kysymyksiä, jotka koskivat kielikeskuksen yleisopintoihin liittyvää, tutkintosäännöissä määriteltyä kieliopetusta (kirjallinen ja suullinen viestintä; ruotsin kielen kirjallinen ja suullinen taito sekä vieraan kielen kirjallinen ja suullinen taito).
Opiskelijat olivat erittäin tyytyväisiä kielikeskuksen tavoitteisiin ja tarkoitukseen, mutta tavoitteiden toteutumisessa oli runsaastikin toivomisen varaa. Vähiten opiskelijoille esitetyistä väittämistä piti paik kansa väittämä "Opiskelijoilla on riittävästi vaikutusmahdollisuuksia opetuksen suunnitteluun" (Taulukko 7.6).
Pitkään opiskelleet suhtautuivat uusia opiskelijoita kriittisemmin myös kieliopetukseen. Erityisesti näkemykset kieliopintojen hyödyllisyydestä pääaineen opintojen kannalta sekä opiskelijoiden motivoituneisu udesta muuttuivat opintojen edetessä. Enintään kaksi vuotta läsnä olleista opiskelijoista 30 % ja pitempään opiskelleista 46 % piti opiskelijoita heikosti motivoituneina. Enintään kaksi vuotta opiskelleista 53 % väitti kieliopintojen tukevan pääaineopintoja hyvin, kun taas yli kaksi vuotta läsnä olleista enää 37 % ajatteli samoin.
Opiskelijoita pyydettiin vielä kirjoittamaan kieliopintojen kolmesta suurimmasta ongelmasta. Opiskelijoiden näkemys tilanteesta oli varsin selkeä. Parantamisen aiheita annettiin yhteensä 1374. Näistä neljännes koski r yhmien liian pientä määrää, suurta kokoa ja vaikeutta päästä kursseille. Kun mukaan lasketaan vielä tasoryhmien puuttuminen ja lukujärjestykseen sopimattomuus, mitkä johtuvat osaksi voimavarojen puutt eesta osaksi opetusjärjestelyihin liittyvistä ongelmista, ryhmä kasvaa 39 %:n osuudeksi vastauksista. Vastauksista 26 % käsitteli sisällöllisiä ja menetelmällisiä seikkoja sekä kurssien työläytt& auml;. Kolmanneksi pahin ongelma oli opiskelijoiden oma motivaation puute; ll % vastanneista ilmoitti opiskelijoiden motivaation puutteen häiritsevän kieliopintoja.
Opiskelijat olivat varsin erimielisiä siitä, pitäisikö heidän saada suorituksistaan muutakin palautetta kuin vain nimensä hyväksyttyjen listaan ja numeerisen arvosanan osaamisestaan. Keskimäärin viidestä ; opiskelijasta kaksi halusi enemmän palautetta, kahdelle riitti nykyinen palautteen määrä ja yksi ei ollut numeeriseen palutteeseen erityisen tyytyväinen, mutta ei tyytymätönkään.
Opiskelijoista, jotka kokivat suoritusten arvostelun epäoikeudenmukaiseksi, 55 % piti numeerista palautetta riittämättömänä, kun taas arvostelun oikeudenmukaisena kokeneista 32 % piti arvostelua riittämättöm änä. Kuitenkin neljännes opiskelijoista, jotka eivät luota arvioinnin oikeudenmukaisuuteen, pitää pelkkää numeerista arvostelua riittävänä. Sanallisen palautteen puute antaa opiskelijalle aiheen ep&au ml;illä arvostelun luotettavuutta.
Kyselylomakkeessa tiedusteltiin myös kirjallisten kuulustelujen tulosten viivästymisestä ja viivästymisen vaikutuksista opiskeluun. Kysymyksessä mainittiin voimassaolleen kuulustelujohtosäännön kolmen viikon raja tulosten saapumiselle (tällä hetkellä raja on kaksi viikkoa), mistä jokunen opiskelija ei aiemmin ollut ollut edes tietoinen. Kysymys jakoi opiskelijat: toisille tulosten saapumisella ei ole merkitystä, kun taas toiset kirjoittiv at varsin kärkeviä vastauksia.
Enemmistö kyselyyn osallistuneista (64 %) ei joko ollut kokenut viivästymistä, ei välitä koko asiasta tai jätti kokonaan vastaamatta kysymykseen. Osa tähän ryhmään kuuluvista närkästyi kysymyk sestä pitäen sitä johdattelevana tai epäasiallisena. muutenkin tavallista suurempi osa opiskelijoista suhtautui kysymyksen asetteluun kriittisesti tai kertoi viivästymisistä anteeksiantavaan sävyyn. Useat mainitsivat vii västymisen tapahtuneen kesäaikana tai sivuaineessa. Kaikki eivät kuitenkaan olleet yhtä lempeitä; muutamalla opiskelijalla viivästyminen oli vaikeuttanut kurssin jatko-osalle pääsyä tai opintotuen saantia. Kyse lyyn osallistuneista 42 opiskelijaa (6 %) vastasi tulosten viivästymisen olevan ärsyttävää. Enemmistö viivästymisen kokeneista katsoi tilanteen olleen harmiton tai lähinnä vaikeuttavan tenttikirjoijen lainaamis ta ja valmistautumista seuraavaan kuulusteluun. Uusintaan ilmoittautuminen oli ollut joillekin varsin ongelmallista.
Koska viivästymisten tiheyttä ei erikseen kysytty, hyvin harvat kertoivat siitä. Harvat olivat joutuneet odottamaan tuloksiaan yli kuukauden useammin kuin kerran. Pientä viivästymistä kokeneiden enemmistö puolestaan o li odotellut useamman kuin pari kertaa tulostaan. Osassa vastauksista kerrottiin jonkin tietyn opettajan tulosten viipyvän säännöllisesti joko lähes kolme viikkoa tai hieman sen yli.
Kyselyyn vastanneista niukka enemmistö (56 %) oli joskus täyttänyt kurssipalautelomakkeen, sen sijaan palautekeskusteluun osallistuminen ei ollut läheskään yhtä yleistä. Vastanneista 62 % ei ollut osallistunut pa lautekeskusteluun kertaakaan (Taulukko 7.7). Palautelomakkeita täyttäneiden osuus vaihteli koulutusohjelmittain 21 %:sta 84 %:iin ja palautekeskusteluihin osallistuneiden määrä vaihteli oppiaineesta riippuen 11 %:sta 75 %:iin. Toi sissa laitoksissa kyselylomakkeiden täyttö oli suosittu menetelmä opetuksen arvioimiseksi, kun taas toisissa järjestettiin mieluummin palautekeskusteluita. Osassa laitoksia palautetta ei juurikaan pyydetä tai saada opiskelijoilta.
Vaikka suurin osa kyselyyn osallistuneista vastasikin, ettei ole saanut antaa riittävästi palautetta opettajalle kurssin päätyttyä, enemmistö opiskelijoista ei osallistuisi palautekeskusteluihin, jos sellaisia järjest ettäisiin kurssin yhteyteen. Palautekeskusteluihin osallistuneetkaan eivät ole kovin innokkaita osallistumaan kyseisiin tapahtumiin. Tällä hetkellä vallitsevassa ilmapiirissä palautekeskustelu ei ilmeisestikään ole paras tapa palautteen vaihtoon.
Opiskelijoista 8 % oli joskus opintojensa aikana pyytänyt opettajalta tarkistusta saamaansa arvosteluun. Huomattavasti useampi kertoi joskus harkinneensa oikaisupyynnön tekoa, mutta oli jättänyt sen jostain syystä tekemätt ä. Oppiaineiden välillä ilmeni eroa; kahden oppiaineen opiskelijoista kukaan ei ollut pyytänyt oikaisua, kun taas yhdessä oppiaineessa oikaisupyynnön tehneiden osuus oli 21 %. Harkitsijoiden osuudet vaihtelivat 5 %:sta tiedot usopin ja luokanopettajan koulutusohjelman 28 %:in.
Oikaisupyynnöt luokiteltiin syiden mukaan. Arvosanojen ja arvosteluperusteiden lisäksi osa oikaisupyynnöistä koski tahatonta virhettä, millä tässä tarkoitetaan opettajan tahatonta huolimattomuutta koepisteiden yh teenlaskussa, jonkin kysymyksen arvostelun unohtamista tai muuta pientä vastauksen sisältöön liitymätöntä seikkaa. Syyt oikaisupyyntöjen tekoon koskivat, kuten kysymyksen asettelussa vihjattiinkin, opintosuorituksen arvostelua. Arvosanoista valitettiin, mutta kyseenalaiselta tuntuvista arvosteluperusteista vaiettiin (Taulukko 7.8). Arvosteluperusteiden selvittäminen opiskelijoille olisi vastausten perusteella varsin tärkeää, sillä ne olivat ihmetyttäneet monia. Yleisopintoien pakollisten kielikurssien arvosanoista haluttiin valittaa niistä saatuihin opintoviikkomääriin verrattuna runsaasti.
Naiset ja miehet sekä tekivät suhteessa toisiinsa saman verran oikaisupyyntöjä että harkitsivat oikaisupyyntöjen tekoa. Miehet ja naiset harkitsivat oikaisupyyntöjen tekoa samoista syistä, mutta miehet toteuttiva t suunnitelmansa ainoastaan silloin, kun oli kyse heidän saamistaan arvosanoista, kun taas naiset valittivat useista arvosteluun liittyvistä epäkohdista. Pääaineensa vaihtoa suunnittelevat olivat harkinneet valittamista useammin k uin pääaineessaan pysyvät, mikä myös osoittaa heidän tyytymättömyyttään oppiaineeseensa.
Kyselyssä oli myös laadulliseen tarkasteluun soveltuvia kysymyksiä. Laadullisessa analyysissa oli mukana neljä avointa kysymystä. Opiskelijoita pyydettiin mainitsemaan kolme hyvän opetuksen tuntomerkkiä laitokseltaan ja kolme sellaista asiaa, jotka halutaan paremmaksi laitoksen opetuksessa, lisäksi opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan paras ja huonoin kokemusta opetuksesta Tampereen yliopistossa.
Vastauksia saatiin määrällisesti hyvin vaihtelevasti eri oppiaineiden opiskelijoilta, joten koko aineistossa oppiaineet painottuvat eri tavoin. Useimmiten avoimiin kysymyksiin vastattiin lyhyesti muutamalla sanalla, mutta tässä kin oli oppiaineittaisia eroja.
Laadullisen aineiston analyysissä on edetty siten, että vastauslomakkeista on ensin kirjattu ylös kaikki vastaukset. Sen jälkeen aineisto on analysoitu kysymys kerrallaan Tässä esitetään yleisimmin mainitut, tyyp illisimmät opiskelijoiden esittämät käsitykset opetuksesta. Analyysiin on upotettu myös suoria lainauksia opiskelijoiden vastauksista.
Opiskelijoita pyydettiin mainitsemaan hyvän opetuksen tuntomerkkejä omalta laitokseltaan. Hyvä opetus koostuu mitä moninaisimmista seikoista, mutta koko aineistoa koskevia yleisiä piirteitä voidaan esittää.
Hyvä opetus on ensiksikin riippuvainen opettajasta. Keskeistä on opettajan asiantuntemus ja se, että opettaja on oman alansa asiantuntija. Opettajan täytyy tuntea vastuuta työstään ja olla siihen sitoutunut. Opiskelij an on voitava pitää opettajaa luotettavana. Tärkeää on, että opettaja itse on kiinnostunut opetuksesta ja pystyy siirtämään omaa asiantuntemustaan opiskelijoille selkeästi ja johdonmukaisesti. Hyvä op ettaja on innostunut, innostava, joustava ja persoonallinen. Vastausten mukaan on tärkeää, että "opettaja näkee opetuksen oikeutena, ei velvollisuutena".
Hyvän opetuksen tuntomerkki on hyvä luento ja luennoitsija. Hyvän luennon edellytyksiä ovat ennenkaikkea asioiden käsittelyn johdonmukaisuus ja loogisuus, joka edellyttää hyvää etukäteissuunnittelua. Es ityksen selkeys, havainnollisuus ja vuorovaikutussuhteen ylläpito luennolla nähdään tärkeäksi. Hyvän luennon edellytyksenä ovat myös selkeä ja riittävä opintomateriaali, monisteet, kalvot ja muis tiinpanot.
Hyvä opetus on sisällöltään ennenkaikkea ajankohtaista ja asiantuntevaa. Tärkeänä pidetään opetuksen johdonmukaisuutta, selkeyttä ja monipuolisuutta. Hyvä opetus sisältää kriitt isen asenteen tukemista, vuorovaikututusta opettajan ja opiskelijoiden välillä sekä teorian ja käytännön yhdistämistä. Hyvä opetus innostaa myös keskusteluun.
Opiskelijoiden ja opettajien välisen suhteen laatu vaikuttaa opetuskokemuksiin. Ennenkaikkea painotetaan ilmapiirin avoimuutta, vapautta ja luovuutta. Tärkeää on opiskelijoiden mielipiteiden huomioon ottaminen ja opiskelijoiden mahd ollisuus vaikuttaa opetuksen sisältöön. Tässä korostetaan erityisesti keskusteluyhteyttä, palautteen saamista ja tasavertaisuutta. Ei painosteta vaan kannustetaan opiskeluun.
Hyvä opetus on riippuvainen kurssin työskentelytavoista. Korostetaan työskentelytapojen monipuolisuutta ja valinnanvapautta. Pienryhmätyöskentely onnistuessaan on suosittua, samoin kuin erilaiset käytännön harjoi tukset. Harjoitteluvaihto ja vierailijat tuovat myös kaivattua monipuolisuutta opetukseen.
Opiskelijoita pyydettiin mainitsemaan kolme asiaan, jotka haluttaisiin paremmaksi laitoksen opetuksessa. Eniten parannettavaa näyttäisi olevan teorian ja käytännön kytkemisessä toisiinsa, opetusta pidetään liian teoreettisena ja sen yhteyttä käytäntöön vaikeasti hahmotettavana. Opetukseen tulisi saada enemmän käytännönläheisyyttä ja yhteyksiä yliopiston ulkopuolelle työelämään tulisi luoda enemmän. Kontakteja ulkomaailmaan saataisiin käyttämällä enemmän vierailevia luennoitsijoita ja tekemällä opintokäyntejä.
Opetukseen halutaan enemmän vaihtoehtoja ja vapautta. Erilaisia opetusmenetelmiä tulisi käyttää monipuolisesti ja joustavuutta ja vaihtoehtoja kurssien suorittamisessa tulisi lisätä. Massaluentoja ja suuria kirjapaket teja voitaisiin korvata mm. pienryhmätyöskentelyllä. Luentorunko ja valmiita monisteita tulisi ehdottomasti jakaa, koska luennoilla liian usein kopioidaan opettajan esittämiä kalvoja. "Kalvoluennoitsijat" ovat ongelmallisia, sill& auml; joidenkin opettajien tunnit käytetään pelkästään kalvojen kopioimiseen. Vastausten mukaan "ei ole mitään järkeä opetella pikakirjoitusta tai pitää kalvosulkeisia".
Yleensäkin halutaan parantaa opettajien esiintymistaitoa ja ulosantia. "Opettajat puhuvat partaansa, mumisevat täysin käsittämättömia asioista." Asioiden selville saaminen on puuttuvien taitojen takia usein vaikeaa.
Vanhentunut opetussisältö on poistettava ja ajankohtaista tietoa otettava tilalle. Opettajiksi halutaan opetuksesta kiinnostuneita, innostavia ja luovia persoonallisuuksia, ei "teorioihin ja itsekkyyteensä fakkiutuneita tosikkoja".
Tärkeää opetuksessa on palautteen antaminen ja saaminen. Palautekeskusteluja kurssin päätyttyä halutaan lisää. Palautteen antaminen opettajille ja palautteen saaminen tehdystä työstä tulisi tehd&au ml; helpommaksi. Tenteistä toivotaan muutakin palautetta kuin vain pelkkä numero ilmoitustaululla.
Ilmapiiri opiskelijoiden ja opettajien välillä tulisi olla keskustelevampi ja rennompi. Henkilökohtainen ohjaus on tärkeää, erityisesti tarvitaan tiiviimpää tutkielman teon ohjausta. Opiskelijat on otettava parem min huomioon opintojen suunnittelussa ja on lisättävä informaatiota omalla laitoksella käynnissä olevista tutkimusprojekteista. Positiivista kannustusta pitäisi opiskelijoille antaa enemmän. "Olisi mukava tuntea kuuluvan sa osaksi jotain tärkeää (oma laitos) sen sijaan, että on siellä vähän niinkuin tiellä."
Opiskelijat näkevät ongelmalliseksi muualla suoritettujen opintojen korvaavuuden ja niiden tasapuolisuuden. Lisäksi parannettavaa nähdään eri kurssien vaatimustasossa verratttuna kursseista saataviin opintoviikkoihin.
Jotta olisi aikaa keskusteluun ja palautteen antamiseen opiskelijat vaativat lisää ja pidempiä opettajien vastaanottoaikoja ja läsnäoloa ilmoitettuina aikoina. Myös puhelinneuvontaa voitaisiin järjestää ja k äyttää enemmän.
Tenttikirjojen saatavuus näyttää olevan edelleen ongelma, samoin kuin liian pienet ja epätarkoituksenmukaiset opetustilat.
Opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan muutamalla sanalla paras kokemus opetuksesta Tampereen yliopistossa.
Opetuskokemus yhdistyy usein opettajaan ja tämän tapaan toimia. Opettaja on parhaimmillaan asiantunteva ja hallitsee aiheensa täydellisesti. Hän osaa valottaa asiaa monelta kannalta ja pystyy kytkemään ajankohtaiset tapaht umat opetettavaan aiheeseen. Selvästi paras kokemus on silloin, kun opettaja on innostunut ja kannustava, tuo asiansa esille innostuneesti, persoonallisesti ja selkeästi. "Opettajan oma innostuneisuus näkyy ja tarttuu, luentojen jälkee n opiskelijoilla riittää keskusteltavaa pariksikin päiväksi."
Tärkeää on, että opettajalla on aikaa ja halua keskustella. Hän luo keskustelevan ilmapiirin ja haastaa opiskelijat itse pohtimaan asioita. Opettaja saa opiskelijat osallistumaan, esittämään omia ajatuksiaan, "tu lee henki, että olemme samaa porukkaa, ei tarvitse pelätä omaa mokaamista".
Pienryhmäopetus on vastausten mukaan yleensä onnistunutta. Parhaimmillaan opetus pienryhmässä on vuorovaikutteista, keskustelevaa ja käytännönläheistä. Ryhmässä ihmiset uskaltautuvat antamaan itses tään enemmän, tilanne on välitön ja avoin. "Virheitä ei teilattu, vaan yritettiin löytää syy toisenlaiseen tutkintaan ja keinoja kuinka ajattelua voidaan kehittää." Myös opintojakson tavoitteet t ulevat selkeästi esille. Pienryhmäopetus on positiivista myös siksi, että siihen liittyy myös opiskelijoiden omaa toimintaa, aktiivisempaa osallistumista -"ei pelkkää istumista".
Myös ns. massaluento voi olla antoisa kiinnostavan ja ajankohtaisen aiheensa vuoksi. Luennoitsija pystyy omalla persoonallisuudellaan ja mielenkiintoisella esitystavallaan vetämään suurenkin opiskelijamäärän luentoja. "Siellä istuin täpötäydessä luentosalissa ja kuuntelin luentoa kuin parasta romaania ääneen luettuna, luento värisytti ja antoi aihetta koko seuraavan viikon ajatuksille." Luento ei ole pelkkää yksinpuhel ua vaan luennoitsija pystyy ottamaan kontaktin yleisöönsä. "Pienet kevennykset ja käytännön esimerkit tekevät massaluennostakin kiinnostavan."
Opiskelijoiden kokemuksiin opetuksesta vaikuttaa osaltaan opiskelijoiden ja opettajien väliset suhteet ja osapuolten asennoituminen. Hyvää on pyrkimys tasavertaiseen ja välittömään ilmapiiriin. Opiskelija tuntee, ett& auml; hänen mielipidettään kuunnellaan ja arvostetaan, opiskelijoihin luotetaan. Jokaisen mielipide on arvokas ja sen ilmaisemiseen kannustetaan. Positiivinen kokemus on ollut, kun opettaja" on valmis laskeutumaan opiskelijan tasolle, tulem aan henkisesti vastaan".
Opettaja on valmis ottamaan vastaan kritiikkiä ja antamaan henkilökohtaista palautetta tehdystä työstä. Tärkeää on, että opettaja rohkaisee kannustavalla palautteella "varsinkin gradun teon ahdistavuudessa j a yksinäisyydesssä se on äärettömän tärkeää".
Opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan huonoin kokemus opetuksesta Tampereen yliopistossa.
Luennoitsijan huono ulosanti ja yleinen luennointitaidottomuus ovat usein huonon opetuskokemuksen taustalla, tämä korostuu erityisesti suurissa luentosaleissa ja ns. massaluennoilla. Luento on sekava ja jäsentelemätön, asiat on esitetty epäloogisesti ja punainen lanka opetuksessa puuttuu. Vastausten mukaan "luennoitsija mutisi korkealentoista, yli hilseen menevää tekstiä selkä yleisöön päin, kasvot lähes painautuneena tauluun, johon hän piirteli liidulla epämääräisiä kuvioita".
Kokemukset huonosta opetuksesta kytkeytyvät kiinteästi opettajaan. Opettaja/luennoitsija on huonosti asiaansa perehtynyt, innoton ja toimii vanhan rutiinin mukaan. Opettaja voi olla niin rutinoitunut ja leipääntynyt, että opetu s on turhauttavaa, se ei motivoi oppimaan. "Opettaja toteaa, ettei tiedä aiheesta mitään, tämä on minullekin pakollista tai toteaa, ettei ole muistanut valmistella luentoa."
Opettajan heikot pedagogiset taidot vaikuttavat opiskelijoiden kokemuksiin. Vaikka opettaja selvästi hallitsisikin asiansa, hän ei osaa sitä opettaa, kertoa sitä ymmärrettävästi kuulijoille. Opettaja esittää asiansa yksinpuheluna, eikä luontevaa keskustelua synny. Usein luennoitsija lukee pikavauhtia suoraan kalvolta tekstiä ja opiskelijat kopioivat sen mekaanisesti. "Opettaja on kahlinnut itsensä puhujakorokkeen taakse, ei ota katsekontaktia yleisöön, lukee suoraan papereistaan ja käyttää käsitteitä, joita ei suomenna."
Huonon kokemuksen taustalla voi olla myös se, ettei opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus toimi. Opettajalla on vähättelevä ja ylimielinen asenne opiskelijoihin, hän antaa ymmärtää, että opiske lijat ovat vain välttämätön paha. Ilmapiiriä kuvaa se, että "opettaja esiintyy välinpitämättömästi ja heittelee ivallisia kommentteja niin opiskelijoista kuin muista opettajista".
Ongelmana on myös aiempien opintosuoritusten ja kokemusten vähäinen arvostaminen opintosuoritusten korvaamisessa. Lisäksi opintojen ohjausta on liian vähän, mm. tutkielman ohjaaja ei ole kiinnostunut opiskelijan työst ä, eikä näin ole halukas antamaan ohjausta. Harjoitusryhmiin ilmoittautuminen on hankalaa, niihin eivät aina kaikki halukkaat pääse, koska ryhmiä on liian vähän. Huonona kokemuksena mainitaan myös se, ette i perutusta luennosta ole minkäänlaista ilmoitusta, opettaja myöhästelee jatkuvasti ja toisaalta luennon loputtua poistuu kiireesti salista.
Seuraava luku (Perusopetukselle tarjottu tuki)