Artikkelikäsikirjoitus

Liisa Remes

Tutkija ja kouluttaja

Yrittäjyyskasvatus on noussut kasvatukselliseksi tarpeeksi viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana (esim. Gibb 1992; PEP 1981; Erkkilä 2000; Kyrö 2001). Koko sen olemassaoloajan on etsitty vastausta kysymykseen, mitä se on. Keskeiseksi kysymykseksi nousee, tarkoitetaanko yrittäjyyskasvatuksella yrittäjyyden tietojen ja taitojen opettamista vai yritteliään toimintatavan omaksumiseen tarkoitettujen oppimisympäristöjen luomista. Yrittäjyyskasvatusta on määritetty etenkin liiketalousteorioista käsin. Kasvatustieteen into ryhtyä tähän on ollut vähäinen. (Kyrö 2001.) Artikkeli pyrkii etsimään vastausta kysymykseen, miten yrittäjyyskasvatus tulisi määrittää kasvatuksen lainalaisuuksista käsin. Määrittely tuottaa jotain uutta siihen keskusteluun, miten yrittäjyyskasvatusta on määritelty talouden keskusteluissa. Tavoitteeni on jäsentää kasvatuksen, talouden ja yhteiskunnan välistä funktionaalista suhdetta sekä tarkentaa kahden eri tieteen disipliinin, kasvatuksen ja yrittäjyyden, yhdistämisen näkökulmaa yrittäjyyskasvatuksen käsitteen määrittelyn kautta.

Tarkastelen ensin kasvatustieteen jäsennyksiä yleisesti ja avaan niistä ymmärryksen kasvatuksen yhteiskunnallisille ja talouteen liittyville funktioille. Tämän jälkeen pohdin yrittäjyyskasvatuksen toteutumisen ehtoja niistä määrittelyistä käsin, joita yrittäjyydelle on annettu liiketalouden teorioissa. Artikkelin lopuksi rakennan yrittäjämäisen pedagogiikan mallitusta ja pohdin yrittäjyyskasvatuksen monipuolista olemusta artikkelin tuottamasta teoreettisesta ja tästä avautuvasta praktisesta näkökulmasta.

Yrittäjyyskasvatuksen määrittelemiseksi on yhdistettävä eriytyneen tiedejärjestelmämme kaksi tieteen traditiota, kasvatus ja talous. Yhdistäminen tuottaa myös puuttumisen käsitykseen yhteiskunnasta. Tutkimustehtävänä tämä on uusia näkökulmia ja selittäviä tekijöitä mielenkiintoisella tavalla avartava.

Jos nimittäin tarkastelisi yksin yrittäjyyskasvatuksen toteutumista kasvatustieteen olemassa olevista teorioista ja kuvauksista käsin, ei syntyisi juurikaan ymmärrystä sille, mitä yrittäjyyskasvatus voi olla. Yritän osoittaa tämän siten, että kuvaan yrittäjyydelle annettuja merkityksiä vasta myöhemmin. Jos tarkastelemme kasvatustieteen kuvaamia oppimiskäsityksiä, huomamme, että ns. moderni aika ei kuvannut lainkaan yrittäjyydelle ominaista oppimistoimintaa vaan keskittyi kuvaamaan organisaatiolle otollisen ja uskollisen toimijan kuvaamista ja sen teoretisointia. Tämä näkökulma avautuu nimenomaan vain, mikäli ottaa useamman tieteenalan kuvaukset tarkasteluun. Paula Kyrö (1997) tarkasteli kulttuurihistoriallisesti talouden ja kasvatuksen kuvauksia viimeisten kahden sadan vuoden ajalta ja huomasi muun muassa, että

1. Kuvaukset avaavat selitykset ajan ja kulttuurien vaihtelulle

2. Ajassa ovat esiintyneet toisaalta ilmiöiden kuvaamisen tasaiset kaudet ja toisaalta epävakaat murrokset

3. Että yrittäjyys on murrosten ilmiö. Murroksia on ollut kaksi. Ensimmäinen sääty-yhteiskunnan murruttua ja toinen organisaatioiden toiminnan alettua tuottamaan kielteistä keskustelua yhteiskunnasta

4. Ensimmäistä tasaista murrosta seurasi moderni aika, joka loi organisoituneen yhteiskunnan. Ajassa organisaatiot ovat ne, joiden kautta yhteiskunnallinen toiminta toteutuu.

5. Murroksissa yrittäjyys on noussut tärkäksi ilmiöksi taloudessa ja yhteiskunnassa ja myöhemmin myös näiden lisäksi kasvatuksessa.

6. Organisoituminen ja yrittäjyys ovat toisilleen vastaisia toiminnan muotoja

7. Modernisaatio väheksyi ja esti yrittäjyyden ilmiön tärkeänä kokemisen

8. Kasvatus on järjestetty toteuttamaan yhteiskunnan tahtoa (myös Bowen 1981)

9. ja siksi moderni aika kasvatti vain organisaatioihin sopeutuvia toimijoita.

 

Viimeisestä teesistä seuraa, että kun moderni aika kasvatti toimijat organisaatiolle ja loi tulkintakaavan, joka toisaalta väheksyi yrittäjyyttä ja toisaalta esti sen merkitykselliseksi tekemisen, niin ajassa, jossa yrittäjyyttä aletaan jälleen kutsua avuksi yhteiskunnassa esiintyvän kielteisen keskustelun ratkaisijaksi, niin yrittäjyyden ilmiötä ei ymmärretä. Myöhemmin Kyrö (2000) tarkasteli kasvatustieteessä esiintyneiden oppimiskäsitysparadigmojen kykyä kuvata yrittäjyyden ilmiötä. Hän teki tämän ottamalla tarkastelun työvälineeksi filosofisen työkalun, joka esitetään kuviossa 1.

Kuvio 1. Oppimisteorioiden tasot. Lähde Paula Kyrö 2001.

Inhimillistä käyttäytymistä, esimerkiksi kasvatusta ja yrittäjyyttä voidaan tarkastella jäsentämällä näkyvä käyttäytyminen yhä syvempiin teoreettisiin tasoihin. Näkyvä käyttäytyminen voidaan teoretisoida didaktiikaksi, niiksi menetelmiksi, joilla oppimista tapahtuu. Didaktisista menetelmistä on mahdollista luoda näkemys pedagogiikasta, jonka jäsentelystä puolestaan avautuu ymmärrys paradigmasta l. metodologiasta. Nämä tasot perustuvat syvempiin filosofisiin prinsiipeihin, käsitykseen tiedosta sekä ihmiskäsityksestä ja maailmankuvasta. Tarkastelua voidaan tehdä myös toisinpäin. Artikkelin loppupuolella rakentamani pedagogiikka luodaan syvempien tasojen ymmärryksen värittäessä pohdintaa siitä, mitä yritteliään ilmikäyttäytymisen tulisi viestittää kasvatukselle.

OPPIMISKÄSITYSPARADIGMOJEN VERTAILU

TAULUKKO 1. Oppimiskäsitysparadigmojen vertailu. Lähde Paula Kyrö 2000.

Kasvatustieteessä on esiintynyt sen historiallisen olemassaolonsa aikana kolme erilaista oppimiskäsitysparadigmaa. Nämä ovat behaviorismi, kognitiivinen paradigma ja konstruktionismi. Missään näistä ei esiinny yrittäjyydelle tai yrittäjämäiselle oppimiselle tyypillistä ajattelua. Itse asiassa näyttää siltä, että käsillä olevan murroksen kasvatuksellinen keskustelu on hyvin läheistä sukua yrittäjyyden ilmiölle mutta aikaisempien, jo esiintyneiden paradigmojen avulla sitä ei voida ymmärtää (Kyrö 2000; vrt. myös Gibb 1992, 1993 tai Remes 2001). Kysymykset kasvatukselliselle tarpeelle, joka lähtisi ratkomaan ajassa esiintyvää oppimiskäsitystarvetta, kuuluukin,

1. ovatko kasvatustieteen paradigmat evolutionäärisiä luonteeltaan

2. ja, jos ovat, niin tulisiko yrittäjyyskasvatus liittää osaksi jo ollutta kasvatustieteen kuvaamaa todellisuutta

3. vai olisiko lähdettävä luomaan aivan uusi näkemys kasvatukseen, joka lähtisi täsmällisesti ratkomaan kasvatuksellisista, taloudellista ja yhteiskunnallista ajassa esiintyvää problematiikkaa.

 

Kyrö (2000) on tarkastellut talouden klassikkojen kuvauksia yrittäjyydestä ja löytänyt yrittäjyyttä kuvaavat filosofiset prinsiipit. Nämä ovat

1. Yrittäjyydelle ominainen maailmankuva on holistinen

2. Yritteliäs ihminen on kokonaisvaltainen toimija

3. Yritteliäs toiminta pitää sisällään oma-aloitteisuuden, vastuullisuuden, vapauden, aktiivisuuden, riskien ottamisen sekä ainutkertaisuuden piirteet. (Kyrö 2000.)

Nämä ovat vastaavia taulukon 1. postmodernia aikaa kuvaavan oppimiskäsitysparadigmaodotuksen kanssa (sarake äärimmäisenä oikealla). Jos liitämme kasvatuksen tarkasteluun talouden keskustelut, niin huomataan, että kasvatustieteen oppimiskäsitysparadigmat ovat tuottaneet modernille ajalle otollista organisaatiotoimijaa. Tämä puolestaan selittää sen, että yrittäjyyskasvatukselle tarpeellista ilmikäyttäytymistä tai syvempiä filosofisia premissejä ei esiinny kasvatustieteen keskusteluissa. On joko niin, että yrittäjyyteen ei ole kasvatettu tai siihen kasvattamista ei ole välitetty kuvata kasvatustieteessä.

Kun työnteon käsitys siihen liittyvine ajan määreineen liitetään historiaan, huomataan, että meillä on ollut kaksi erilaista talouden / yhteiskunnan toiminnan orientaatiota. Toinen on se, miten toimija ohjaa osaamisensa ja toimintansa organisaatiossa ja toinen miten se ohjataan yritteliäästi. Näihin molempiin toimintatapoihin kasvattaminen näyttäisi olevan paradigmavertailusta saatavan tiedon perusteella ajassamme esiintyvän kasvatuksen keskustelun keskeinen päämäärä.

Organisaatio on modernin ajan tuote (Kyrö 1997). Se hierarkisoi itsensä ja koululaitos loi sille otollisia toimijoita toimimalla itse sen mukaisesti. Samanaikaisesti on luotu erilaisia oppilaitoksia, jotka tuottavat toimijoille professioita, jotta he kykenevät toimimaan organisaatiossa. Ihmiset tulivat näin osallisiksi yhteiskunnasta ja työnteosta, ja siten taloudesta. Kun nämä oppilaitokset toimivat kasvattaen organisaatioille lojaaleja toimijoita, niin yrittäjyys oli yhä harvempien toiminnan tai työnteon muodon valinnan vaihtoehto. (Kyrö 1998, 1998.) Yrittäjyyskasvatuksen tarve on ollut tähän asti aikaan ja kulttuuriseen kontekstiin sidonnainen (esim. Erkkilä 2000; Kyrö 2001). Yrittäjyyttä ei moderni aika arvostanutkaan, koska se on pientä, vastuullista ja tehokasta eri mittarein mitattuna eikä kovin innokas organisoitumaan. Päinvastoin, organisoituminen on yrittäjyydelle vastainen ilmiö ja se itse asiassa estää yrittäjyyden esiinnousun ihmisten toiminnassa (Kyrö 1997; 1998). Tämän voi huomata koulussa. Siksi sisäinen yrittäjyys ei mahdollistu, ennen kuin organisaatio madaltaa hierarkiaansa ja siksi käy niin, että kun pieni yritys lähtee kasvamaan ja ottaa liiketalouden lainalaisuudet omakseen, toisin sanoen järjestää organisaation hierarkkisesti, niin siitä häviää yrittäjyydelle ominaiset toiminnan piirteet.

Siirryn nyt tarkastelemaan tarkemmin yrittäjyyden keskustelua. Kasvatuksellisen vastineen etsiminen yrittäjyydelle on aloitettu useimmissa yrittäjyyskasvatuksen määrittelyissä yrittäjyyden ilmiön tarkastelusta johtuen ilmeisesti juuri siitä, ettei kasvatus ole kuvannut yrittäjyydelle ominaista oppimistapaa. Yrittäjyyden ilmiön tarkastelusta avautuvat käsitykset siitä, mitkä ovat yrittäjyyskasvatuksen toteutumisen ehdot. Kasvatuksella on tähän problematiikkaan oma sanottavansa mutta se kertoo toiminnallisesta näkökulmasta aihetta tarkasteltaessa eri kieltä. Silloin kuvataan nimittäin sitä, miten olemme opetetut toimimaan. Yrittäjyyden ja sen kasvatuksellisen edistämisen esteenä saattaa olla se, että olemme omaksuneet sille vastaisen käsityksen tiedosta ja sopivista toiminnan muodoista. Yrittäjyyttä ei tunnisteta karrikoiden oikeaksi tavaksi toimia tietyissä konteksteissa, esimerkiksi koulussa. Yrittäjyyden käsitteen määrittelystä kuitenkin löytyvät perustelut sille, mitä yrittäjyyskasvatuksella voidaan tarkoittaa ja tavoitella.

Yrittäjyydelle määritellään ajassamme yleisesti kaksi eri merkitystä, ulkoinen ja sisäinen yrittäjyys (Suomessa esim. Koiranen ja Pohjansaari 1994). Ulkoinen yrittäjyys on pienen tai keskisuuren yrityksen (engl. SME) perustamista, omistamista ja usein myös johtamista ja sisäinen yrittäjyys organisaatiossa työskentelevien ihmisten yritteliäs asennoitumis- ja suhtautumistapa työntekoon. (Emt.) Kun ulkomaista tieteellistä keskustelua tarkastelee, on sisäisen yrittäjyyden-käsitteen muodostus edennyt Kyrön (1997) tulkinnan mukaan siten, että se aluksi kuvasi yrittäjyyttä organisaation (engl. corporation) sisällä ja saattoi irrota siitä toimijan mukana erilliseksi ulkoiseksi yrittäjyydeksi. Myöhemmin sillä alettiin kuvata sitä innovatiivista toimintaa, joka muodostui siitä, kun yrittäjyys lähti muovaamaan organisaation työnteon malleja ja muotoja. Sisäinen yrittäjyys on yrittäjyyttä organisaatiossa ja sen toimintojen uudelleen luomista. Vaikka molemmat yrittäjyyden muodot, kuten niitä nimitetään, pyrkivät kuvaamaan yksilön yritteliästä toimintaa, epäonnistuvat ne siinä, mikäli niitä tarkastellaan tieteellisestä keskustelusta käsin. (Kyrö 1997.)

Jos asetamme sisäisen yrittäjyyden yrittäjyyskasvatuksen sisällöksi, on ymmärrettävä, mitä sisäinen yrittäjyys tarkoittaa. Tieteen keskustelu määrittää sen yrittäjämäisesti toimivaksi organisaatioksi (Kyrö 1997; Pinchot 1985; Koiranen & Pohjansaari 1994). Koulussa tämä tarkoittaa sitä, että siinä toimivat ihmiset saatetaan omaksumaan yrittäjyys omaksi toimintatavakseen, toisin sanoen sen tavoite on yritteliäästi toimiva kouluorganisaatio. Voidaan sanoa, että ne ovat vajaita kuvaamaan yritteliään ihmisen kokonaisvaltaista kasvatuskenttää. Kasvatuksessa lähdemme nimittäin aina liikkeelle siitä, mitä yksilölle tapahtuu. Vasta tämä tuottaa tieteen käsitykset kasvatuksen laajemmista tarkastelun kokonpanoista, esimerkiksi ryhmän toiminnoista ja osaamisen soveltamisesta ympäristöön.

Yksilön toimintaa kuvaava tieteenkeskustelu liittyen ulkoiseen yrittäjyyteen on pyrkinyt avaamaan tätä etsimällä yrittäjää kuvaavia piirteitä. Tämä tutkimussarka on kotimaisessakin yrittäjyyden tutkimuksessa runsas (mm. Peltonen 1985; Koiranen & Hyrsky 1996). Samaa on yritetty johtamisteorioille. On kysytty, mistä tunnistaa yrittäjän tai johtajan. Ahkerasta etsinnästä huolimatta yrittäjät pysyvät mitä erilaisimpina ihmisinä. Sisäisessä yrittäjyydessä ei ole pyrittykään etsimään tiettyjä tyyppejä, jotka muita helpommin alkavat toimimaan yritteliäästi organisaation sisällä vaan on keskitytty kuvaamaan sisäisen yrittäjyyden mahdollistumista (esim. Pinchot 1985). Ulkoisen yrittäjän piirretutkimukset kuvaavatkin enemmän yrittäjyyden ilmiön esiintymistä kuin sitä, millainen on itse yritteliäs toimijaa.

Kun yrittäjyyden historiaa tarkastelee avautuu sieltä yrittäjyydelle vielä kolmas merkitys, yksilön yritteliäs toiminta ja sen ehdot. Käsite on perusta sille, miten ihminen kasvaa toiminaan yritteliäästi. Yrittäjyyskasvatus määrittyy sen pohjalta toiminnalliseksi pedagogiaksi, ei ainoastaan yrittäjyyden tieto- tai taitosisältöjä kuvaavaksi kasvatuksen didaktiikaksi. Omaehtoisen yrittäjyyden käsitteen avaaminen auttaa löytämään liiketalouden yrittäjyyskasvatuksen käsitteen määrittelyä sekoittaneet ajatuskulut. Käsityksestä löytyy ymmärrys sille, mitä on yritteliäs toimija ja millä ehdoin siihen kasvatetaan.

Tutkimuksellinen haaste, joka tulee yrittäjyyskasvatuksen ilmiön hahmottamiselle liittyy nimenomaan siihen, mitä on yritteliäs yksilö ja tämän kasvattaminen. Kun sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden muodot jättävät avoimeksi kasvatuksessa tarvittavan yksilönäkökulman, tukeudun tätä tarvetta varten professori Paula Kyrön (mm. 1997) hahmottamaan käsitteeseen omaehtoinen yrittäjyys. Tämä yksilön yritteliästä toimintaa kuvaava käsite löytyi hänen kulttuurihistoriallisessa talouden ja kasvatuksen tarkastelussa. Näkökulma, joka tästä tarkastelusta avautui oli transitionaalinen. Kulttuuririhistoriasta avautuu ymmärrys yhteiskunnan liikehdinnästä eri aikoina siten, että siinä ovat viimeisten kolmensadan vuoden aikana vaihdelleet tasaiset ajat ja murrokset. Kyrö huomasi, että yrittäjyys nousee merkitykselliseksi talouden, yhteiskunnan ja kasvatuksen keskusteluksi murrosaikoina. Tasaisina yhteiskunnallisen kehityksen aikoina yhteiskunnan (piilovaikuttaja koulussa oppijan ulkopuolella vaikuttava tekijä, opettaja (huomio; Remes)) ohjaus oppimisen suhteen on määräävin (Rinne et. al. 1984). Tasaisen kehityksen ajassa yksilön on oltava lojaali yhteiskunnan ja sen asettamien päämäärien toteutumiselle. Vastaavasti murrosajassa aletaan peräänkuuluttaa yksilön oikeutta tai velvollisuutta ottaa enemmän vastuuta erilaisista yhteiskunnalle tasaisena aikana siirtyneistä tehtävistä, kuten omasta elämästään, oppimisestaan ja työllistämisestään.

Murrosajan ratkaisua vaativia ongelmia ovat mm. työttömyys, erityisopetuksen lisääntyvä tarve, päihteiden käyttö ja sen mukanaan tuomat sosiaaliset ongelmat, luonnon kantokyvystä huolestuminen sekä erilaisten talousyksikköjen, kuten kuntien ongelmat. Omaa elämää tai yhteisön jäsentä koskeva vastuullinen ongelmanratkaisu on käytännössä omaehtoista yrittäjyyttä kuvaavaa toimintaa. Näyttää siltä, että esiintyneissä kahdessa murroksessa on eroja siinä, onko kyse yksilön oikeudesta olla vastuullinen vai onko kyse velvoitteesta suhteessa omavastuiseen ongelmanratkaisuun. Ensimmäinen murros oli tässä mielessä vapaampi, toisaalta silloin murtui koko aikaisempi yhteiskuntarakenne (Bowen 1981, Kyrö 1997) kun vastaavasti tässä ajassa yrittäjyys ilmiönä pyrkii vain osaksi jo olemassa olevia organisaatiorakenteita (Koiranen & Pohjansaari 1994.) Nyt yhteiskunta asettaa paineita yksilölle ottaa enemmän vastuuta omasta elämästään ja siinä esiintyvistä, ratkaisua vaativista ongelmista, toisin sanoen yritteliäisyydestään.

Pyyntö kasvatukselle ja muille yhteiskunnan funktioille nousee näkyväksi erilaisissa keskusteluissa, kuten julkisen sanan, tieteen keskustelujen ja yhteiskunnan ohjauksen asiakirjoissa. Yrittäjyys ei ole saanut koskaan nousta tasaisen ajan määrittäväksi toiminnan tekijäksi (Kyrö 1998.). Tässä minusta on todellinen haaste koulutukselle. Sen on aika lähteä kasvatuksellisesti rakentamaan yritteliäästi toimintaan suhtautuvien ihmisten yhteiskuntaa. Opetussuunnitelman perusteet on se asiakirja, joka lausuu julki yhteiskunnan kasvatuksen tahdon. Tämän tulisi perustua yhteiskunnasta nousevaan keskusteluun, jonka Beck määrittää yhteiskunnan oman toimintansa reflektoinniksi. Tällöin yhteiskunta kysyy: Mitä tarvitsen menestyäkseni ja pysyäkseni elinvoimaisena.

Nyt, jos yrittäjyyskasvatusta anotaan avuksi helpottamaan työttömyyttä, on katsottava tämän huudon taakse, jotta yrittäjyyskasvatuksen todellinen tarve avautuu. Työttömyyden korjaus yrittäjyydellä ja sen koulutuksellisilla sekä kasvatuksellisilla vastineilla on hyvin perusteltua pelkästään työttömyyden poistamisessa tai vähentämisessä. Yrittäjyydelle on kuitenkin asetettu mittavampi pyyntö, joka avautuu eri ongelmien sijainnin hahmottamisen kautta. Niin työttömyys kuin päihteiden käyttö, ihmisen unohtaminen erityisopetuksessa tai sairaalassa ovat kaikki ilmiöitä, joita organisaatioiden toiminta tuottaa silloin, kun toiminnot keskittyvät organisaation palvontaan inhimillisyyden ja siinä esiintyvien ainutkertaisten toimintaan haastavien piirteiden sijaan. Kun organisaatio eriyttää tehtäviään, se samanaikaisesti irrottaa ihmiset kokonaisvaltaisesta vastuusta, yrittäjyydestä tai siihen oppimisesta. Tämän seurauksena monet inhimillistä elämää koskevat ongelmat alkavat vaatia yrittäjyydelle ominaista kokonaisvaltaista ongelmanratkaisuprosessia avukseen. Yrittäjämäinen toiminnan tarve voi olla hyvin todellinen joillakin ihmisillä – tätä vain ei ole totuttu tutkimaan eikä edes pitämään tärkeänä. Voi olla, että monet ESYt ja häiriköt ovatkin niitä, jotka olisivat mitä menestyneimpiä yrittäjämäisiä oppijoita ja myöhemmin yrittäjiä (vrt. Kuorelahti 1998).

Yrittäjyys on ilmiönä ongelmaratkaisukeskeinen. Kun yhteiskunta ei voi enää organisaatioidensa kautta ratkaista monia yhteiskunnallisia ongelmia, pyydetään itse asiassa paremmin yrittäjyyden ilmiötä sietävää yhteiskuntaa avuksi tähän problematiikkaan. Yrittäjyys on ollut työnteon muotojen luova rakentaja, ihmisistä ja luonnosta välittävä ilmiö historiassa ja tämä tieto on jollain tavoin säilynyt latenttina läntisessä kulttuurissa (Kyrö 1997). Siksi yrittäjyyttä nyt anotaan avuksi ja toisaalta myös yrittäjyys pyytää päästä ratkomaan ajassa esiintyviä ongelmia. Tämä on estynyt, koska organisaatiot sietävät huonosti yrittäjyyttä sen ollessa toiminnan logiikaltaan hyvin erilainen. Ihmiset ovat omaksuneet yrittäjyydelle vastaisen toiminnan ja tiedonkäsityksen. Tätä laajentamaan ja muuttamaan tarvitaan nyt yrittäjyyskasvatusta. Vastaavasti yhteiskunnan problematiikka saa sen hyväksymisestä kaksin verroin enemmän työkaluja ongelmiensa ratkaisemiseksi: aletaan hyväksyä organisaation ongelmanratkaisun rinnalle yrittäjämäinen ongelmanratkaisu sille soveltuvissa tilanteissa.

Yrittäjyyskasvatuksen kokonaisvaltainen luonne määrittyy yrittäjyyden eri muotojen, ulkoisen, sisäisen ja omaehtoisen yrittäjyyden valossa seuraavasti. Silloin, kun yrittäjyyskasvatuksen tavoite on ulkoinen yrittäjyys, siis oman ammattitaidon ja osaamisen orientaatio ulkoisena yrittäjänä taloudessa, on kyse enemmän yrittäjyyden sisällön opettamisesta. Tämä on yleinen yrittäjyyskasvatuksen määrittely sekä kotimaisessa että ulkomaisessa yrittäjyyskasvatusta käsittelevässä tieteellisessä keskustelussa. Sitä määrittää lyhyt- ja väliaikaisuus sekä yrittäjänä tarvittavat tiedot ja taidot sekä asenteet. Etenkin ulkomainen kirjallisuus kuvaa tätä korkeamman asteen koulutuksen osana ja tarpeena. Yksilöllä on tällöin olemassa sisällöllinen osaaminen joltain ammattialueelta ja ulkoinen yrittäjyys asetetaan vaihtoehdoksi organisaatiossa työskentelemiselle. Määrittelen tämän yrittäjyyskoulutukseksi erotuksena pitkäkestoisesta yrittäjyyskasvatuksesta.

Kuvio 2 . Yrittäjyyden muodot. Lähde Paula Kyrö 1998.

Yrittäjyyskasvatuksen keskeinen tarkastelun kohde on siis, mitä on yritteliäs yksilö, hänen toimintansa ja sen avautumisen ehdot. Omaehtoinen yrittäjyys tarkoittaa Kyrön (1997) mukaan yksilön yrittäjyyttä ulkoisen ja sisäisen yrittäjyyden muotojen taustalla, kuten myös talouden klassikoiden yrittäjyyden kuvauksissa. Se pitää toisin sanoen sisällään yrittäjyyden perimmäisen inhimillisen olemuksen ja selityksen koko yrittäjyyden luonteelle. Muodot, jotka siitä ovat nousseet, siis yrityksen perustaminen ja organisaatiossa asuva yrittäjyys, ovat sen kulttuurisia muunnoksia.

Vasta omaehtoisen yrittäjyyden ehtojen tutkimus mahdollistaa yrittäjyyden eri muotojen syntymisen ymmärtämisen. Futurologisesti tämä tarkoittaa sitä, että mikäli tutkimme omaehtoisen yrittäjyyden ehtoja ja luomme tälle soveltuvaa pedagogiikka, saatamme luoda tulevaisuuden uusia yrittäjyyden muotoja. Yrittäjyyden muodot muovautuvat sellaisiksi, kuin kulloinenkin kulttuuri sallii ne muotoutuvan (Kyrö 1997). Esimerkiksi ulkoinen yrittäjyys syntyi modernissa ajassa omaehtoisten yrittäjien ollessa pakotettuja sijoittamaan yritteliäs toimintahalunsa yritykseen. Yritys oli organisaatio pienoismuodossa ja ajassa hyväksytty tapa olla talouden toimija. Sisäinen yrittäjyys muotoutui modernin ajan tultua kriisiin 1970-luvulla. Sijoittamalla yrittäjyyden uutta luova ja innovoiva ominaisuuksien kirjo organisaatioon lisättiin tehokkuutta ja vastuullisuutta organisaatiossa. (Kyrö 1997; sit. myös Remes 2001.) Siksi omaehtoisen yrittäjyyden käsitteen tutkiminen on se, mikä avaa oven yrittäjyyskasvatuksen pedagogialle. Vasta tästä nähdään väylät ymmärtää ulkoisen yrittäjyyden toteutuminen kasvatuksellisesti sekä sisäisen yrittäjyyden toteutumisen ehdot.

YRITTÄJYYTTÄ KOSKEVAT KESKUSTELUT

KUVIO 3. Yrittäjyyttä koskevat keskustelut. Liisa Remes.

Omaehtoisen yrittäjyyden aktivoiminen on institutionaalistettuna kasvatuksellinen haaste, jolla tähdätään pitkäaikaisuuteen, jopa elämänmittaiseen asennoitumiseen ongelmaratkaisukeskeisesti erilaisissa toimintaan haastavissa tilanteissa. Ilmiö ei vaadi yrityksen olemassaoloa vaan voi sijoittua mihin tahansa inhimilliseen toimintaympäristöön, kouluun, harrastuksiin, julkisten organisaatioiden osaksi ja kotiin. Kollektiivisena esiintyessään omaehtoisuus tuottaa sisäisen yrittäjyyden muodon. Sisäinen yrittäjyys on tällöin organisaation toiminnan piirre, siinä toimiville ihmisille omaksuttu toiminta- ja suhtautumistapa. Se on yleisesti hyväksytty oikeaksi tavaksi toimia ja ratkaista yhdessä työyhteisössä esiintyviä ongelmia. Esimerkiksi koulu toimii sisäisen yrittäjyyden mukaisesti vasta silloin, kun yritteliäät toiminnan prosessit eivät tuota siellä soraääniä. Tämä on kaikkien vaativin yrittäjyyden muoto. Kasvatuksellinen vastine omaehtoiselle yrittäjyydelle on yrittäjyyskasvatus, jota voidaan myös nimittää yrittäjämäiseksi pedagogiikaksi. (Kyrö 1997)

Koululaitos syntyi yhteiskunnan innovaationa edellisessä murroksessa (Bowen 1981). Se on samanikäinen kuin yrittäjyys ja syntynyt ajassa, jossa yrittäjyys eli ensimmäistä tulemistaan yhteiskunnassa (Kyrö 1997). Tämä tapahtui läntisessä maailmassa eri valtioissa hieman eri aikoina mutta se voidaan pääosin kiinnittää aikaan vuosien 1850-1900 välillä (Bowen 1981; Iisalo 1989; Kuikka 1991). Ajassa luotiin ponnekkaasti koulun perustehtävän selityksiä ja nostettiin erilaisia koulun kasvatusmuotoja. Osaa näistä nimitetään nykyisin reformipedagogioiksi (Skiera 1991a, 1991b; Kari 1991a, 1992; Kari & Malinen 1991). Bowen (1981) määrittää koulun tehtävän olleen alusta asti yhteiskunnan tahdon toteuttaja.

Kasvatuksellisesta näkökulmasta katsoen yhteiskunnan tahto koulutukselle toteutuu sijoittamalla kouluun tavoiteltavan ominaisuuden mukaista ilmikäyttäytymistä sekä sen latentteja merkityksiä. Nämä opettavat yhteiskunnassa toimimista. (Broady 1993.) Kaunisteltiinpa kasvatusta ja koulun tehtävää mistä näkökulmasta tahansa, niin sen perustehtävänä säilyy yhteiskunnalle otollisen toimijan tuottaminen. Käytännössä pyrimme kasvatuksella siihen, että koulunsa käyneet ihmiset ovat omaksuneet toiminnan muodot, joilla he selviävät yhteiskunnassa ja lisäksi kykenevät kehittämään yhteiskuntaa niin, että se säilyttää elinvoimaisuutensa. Kaikki kasvatuksen sirpalemäärittely voidaan palauttaa tähän funktioon.

Jos siis yrittäjyyteen halutaan kasvattaa, tulee koulun toimintatehtävien, kuten niitä nimitän (Remes 2001) pitää sisällään molemmat kasvatuksen vaikuttavat tekijät, sekä näkyvän että piilossa olevan merkityksen rakentamiskomponentin yrittäjyydestä. Lisäksi yrittäjyys on määriteltävä niin, että se todella tuottaa käsityksen sen monipuolisesta luonteesta, sekä sisällöllisestä että toiminnallisesta yrittäjyyden osasta.

Broadya (1993) lainatakseni koulu sekä opettaa että piilo-opettaa. Nähdäkseni kysymys on siitä, millainen toiminnan ja tiedonkäsitys omaksutaan "hyväksytyksi ja oikeaksi" tavaksi toimia. Tämä on keskeinen ongelma myös päinvastoin. Mikäli joku toimii toisin kuin yhteisö tunnistaa "oikeaksi ja hyväksytyksi", siinä toimivat ihmiset kummeksuvat ja paheksuvat erilaista toimijaa. Yrittäjyyden näkökulmasta katsoen tämä on ollut monien yrittäjyyskasvatuksen sisäistäneiden opettajien vaikeus koulussa, joka on omaksunut yrittäjyydelle vastaisen toiminnan ja tiedon käsityksen "oikeaksi ja hyväksytyksi" tavaksi oppia, opettaa ja toimia. Siksikin yrittäjyyskasvatuksen mukaan ottaminen koulun opetussuunnitelmaan on tärkeää. Tätä kautta muovataan yhteiskunnan toiminta- ja tietokäsitystä ja mahdollistetaan yrittäjyyden ilmiön moninaisuuden yhteiskunnallinen hyödyntäminen sekä yksittäisten ihmisten että erilaisten yhteisöjen oikeaksi tunnistettavana ja oikeutettuna toimintatapana.

KASVATUKSEN JA TALOUDEN KAKSI LINJAA

KUVIO 4. Talouden ja kasvatuksen kaksi linjaa. Liisa Remes.

Kasvatuksellisella orientaatiolla on ajassamme kaksi suuntaa, organisaatiolle lojaali toimija tai yritteliäs toimija. Näiden variaatioina on olemassa sisäinen yrittäjyyden sisäistänyt organisaatio ja

organisaation lainalaisuudet hyväksynyt liiketalousperustainen suuryritys, mikä minulle näyttäytyy organisaatio-orientaationa, ei - yrittäjämäisenä vastaavana. Kun haemme selitystä näille, on mielestäni erotettava tarkasteltavaksi se, mitä itse asiassa tarkoitetaan yrittäjyydellä ja mitä organisaatiokäyttäytymisellä. Määrittelen yrittäjämäisen pedagogiikan perustaksi yrittämisen ihmisryhmien omaehtoisena toimintana ongelmien ratkaisemissa ja organisaatiokäyttäytymiseen kasvattamisen sille vastaisesti ulkoapäin ohjattuna toimintana. Nämä lähtökohdat muovaavat kasvatukselliset käsitykset niille molemmille ominaisiksi.

Kun Kyrö (2000) tarkasteli yrittäjyyden ja kasvatuksen yhteyttä, hän huomasi, että moderni aika loi kolme oppimiskäsitysparadigmaa, behaviorismin, kognitiivisen paradigman ja kontruktionismin. Mistään näistä ei löydy omaehtoiselle yrittäjyydelle ominaista ihmis- tai maailmankuvaa tai siihen valmistavia opetuksellisia menetelmiä. Yhtä aikaa kasvatuksen kanssa on kehittynyt organisoituminen taloudessa. Kasvatustieteen oppimiskäsitysparadigmat ovat olleet valmistamassa organisaatiolle otollista toimijaa. (Kyrö 1997.) Voidaan sanoa, että tässä huomiossa on keskeinen yrittäjyyden ja yrittäjyyskasvatuksen este. Kun opettajat ovat kasvaneet pitkän koulutuksen aikana omaksumaan latenttina käsityksen oikeasta tiedosta ja toimintatavasta, joka on organisoitumista tukeva ja yrittäjyyttä huonosti sietävä, niin selitys sille mitä Ristimäki (1998; 2000) kyselee, avautuu varsin luontevasti. Ristimäki ihmettelee, miksi niin harvat opettajat ovat valmiita ryhtymään toteuttamaan yrittäjyyskasvatusta. Opettajat periaatteessa ovat valveutuneita yhteiskunnan yrittäjyyskasvatukselle esitetystä pyynnöstä mutta asenteet ovat yrittäjyyttä vastaan. Vaikka asennemittaukset osoittaisivatkin myönteistä asennetta, niin varsinainen halu ja tahto toteuttaa sitä ei toteudu.

Sekä taloudesta että kasvatuksesta löytyy yrittäjyyskasvatukselle ja sen toteuttamiselle yhteys näiden kahden tieteen disipliinin oppositiosta (Remes 2001). Talouden oppositiokeskustelu on yrittäjyys. Se ei ole ollut kovinkaan merkittävä tieteenala ja sen tuolitkin on pääosin syntyneet vasta tässä murroksessa. Edellisessä murroksessa yrittäjyys oli ahkerasti taloustieteilijöiden kuvattavana ja täältä löytyvätkin varsinaiset helmet ymmärtää yrittäjyyden ilmiön syvin olemus. Se mitä tänä päivänä ymmärrämme yrittäjyydellä, on hyvin usein modernin ajan tulkintakaavan läpi suodatettua ymmärrystä ilmiöstä, joka on vastainen modernille ajalle ominaisille arvoille. Vastaavasti on käynyt reformipedagogioille, joiden Gold Rush oli edellisen vuosisadan vaihteessa, siis ajassa, jossa yrittäjyys eli voimallisena luoden uusia työnteon muotoja ja muita innovaatioita. Reformipedagogiat ovat olleet kasvatuksen oppositiossa ja meillä Suomessa opettajien ja yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa vaihtoehtoina. Omien tulkintojeni mukaan (Remes 2001) nämä tuottavat yrittäjyyden sosialisaatiota. Kun ne Skieran, Karin ja Malisen (esim. Kari & Malinen 1991) mukaan ovat vain vaihtoehtoja valtakasvatuslinjan rinnalla (vrt. yrittäjyys vaihtoehtona varman palkansaajaryhmän rinnalla), voivat ne olla yhä harvempien oppilaiden todellisina oppimistapavaihtoehtoina. Katsonkin, että jos yrittäjämäiselle pedagogialle halutaan etsiä mallitusta historiasta, niin se löytyy vuosisadan vaihteen reformipedagogioista. Nämäkin ovat modernina aikana tulkittu sille ominaisen kaavan kautta ja siten romutettu merkitykseltään ja tärkeydeltään, mistä kannattaa olla tietoinen. Yrittäjyys ja reformipedagogiat saivat tutkimukseni ontologisessa analyysissä toisiaan vastaavat ilmiön piirteet (Remes 2001).

Annan muutaman esimerkin yrittäjyyskasvatuksen toiminnallisesta kasvatuksellisesta perustasta. Haen sitä varten yrittäjyyden ilmiöstä erilaisia selityksiä, joiden perustalle rakennan pedagogisia ratkaisuja yrittäjyyskasvatuksen toteutumisen ehdoiksi ja menetelmäehdotuksiksi. Tätä varten lisään tarinaan muutaman filosofisen määritteen kasvatuksellisten lähestymistapojen taustalle. Pedagogiaa luodessamme meidän tulee ymmärtää, että sen taustalle asettamamme näkemykset ovat joko ontologisoituneita tai sitten ne ovat episteemisiä. Ontologisoitunut tarkoittaa sitä, että koska jokin ilmiö ajatellaan olevan tosi, niin se asetetaan päämääräksi. Episteemisyys vastaavasti tarkoittaa, että toiminta luo ihmiselle tiedon siitä, mitä on. Näistä jälkimmäinen on se, mikä tuottaa enemmän yritteliästä toimintatapaa sekä asennetta ja ensin mainittu opettaa tietoja ja taitoja, siis yrittäjyyden sisältöjä. Näin ontologisoitunut ymmärrys on enemmän alussa mainitun yrittäjyyskoulutuksen mukainen lähestymistapa yrittäjyyskasvatuksen ilmiöön ja episteeminen sen toiminnallinen muoto, pedagogia. Tämä pätee myös organisoitumiseen kasvatettaessa. Jos organisaatio ontologisoidaan, opetetaan kasvaville siinä toiminen yhtenä ainoana totuutena. Jos se säilytetään episteemisellä tasolla, niin oppimistoiminta tuottaa käsityksen siitä, mitä on organisaatiossa toimiminen.

Jos siis ontologisoidaan ulkoinen yrittäjyys, niin yrittäjyyskasvatus pitää ilmikäyttäytymisessään esillä yrityksen muodostamista, perustamista ja sen ylläpitämisen tietoja ja taitoja. Samoin käy, mikäli organisaatio ontologisoidaan. Koulu ja luokka rakentuvat hierarkkisille toimintatavoille, joilla ilmennetään ja viestitetään oman aseman ja tietynlaisen roolin tärkeyttä sille, että toiminnot sujuvat. Oppiminen on paljolti toisten suunnittelemaa ja oppija on tämän toteuttaja. Näinhän organisaatiossa toimitaan – joku toinen määrittää työtehtäväsi. Toimijalle itselleen jää jonkin verran vapautta luoda oma työnsä mutta paljon on niitä tekijöitä, joista hän on riippuvainen. Näin määriteltynä kasvatus luo itse itsensä sen mukaan, miten tarkasti se haluaa olla vaikuttamassa syvempien tasojen ymmärryksen tuottamaan ilmitulevan käyttäytymisen muovautumiseen.

Episteeminen linjaus tarkoittaa sitä, että omaehtoisen yrittäjyyden ehdot on kartoitettu. Pyrin tässä kuvauksessa siihen, että nostan yrittäjämäisen pedagogiikan taakse sen syvempiä merkityksiä siitä kirjallisuudesta, joka yrittäjyydestä on luotu. Kun nämä perusteet liitetään ilmikäyttäytymistä määrittäviksi toiminnantekijöiksi, syntyy pedagoginen ratkaisu, kuvaus siitä, mitä ilmikäyttäytymisen selitys voisi pitää nähtävänä.

Perustelen huomioitani luomastani yrittäjyyskasvatuksen opetuskokeilusta käsin. Se toteutettiin Haukivuorella lukuvuonna 1998-99.

Yrittäjyyden ilmiö: Jos lähdetään hakemaan edellisen murroksen logiikasta yrittäjyyden ilmiön pedagogisen mallituksen perustaa, niin se löytyy taloustieteen klassikoiden (Cantillion, Wieser, Menger, Say, Schumpeter, Hawley, Weber (sos.); tulkinnat näistä Kyrö 1997) yrittäjyyden kuvauksista. He kuvasivat niitä toiminnan muotoja, joilla ihmiset loivat sääty-yhteiskunnan murtuessa uusia työnteon muotoja, loivat innovaatioita ja jäsensivät uudelleen todellisuutta. Ongelmana oli uuden luominen ja resurssit olivat nyt uudelleen jaossa.

Pedagoginen ratkaisu: Yrittäjämäisen toiminnan perusta on ongelmanratkaisussa. Resursseja ovat oppijan aikaisempi osaaminen ja sen uudelleen jäsentäminen ongelmanratkaisussa. Muita resursseja ovat toiset ihmiset ja heidän osaamisensa sekä sen uudelleen jäsentäminen. Se on siis aikaisemmin opitun soveltamista. Näin se voi olla soveltava tiedonkäsityksen väline kasvatuksellisessa organisaatio-orientaatiossa opitulle. Materiaaliset resurssit ovat samalla periaatteella varustettuna käytössä. Omassa opetuskokeilussani järjestin erilaiset teemat ongelmiksi, jotka sijoitettiin työpajoihin. Työpajoissa oli materiaalit ja ohjaajat. Oppijien tehtävä oli luoda avoimessa toimintaympäristössä uusia ratkaisuja muodostuneeseen toiminnan tarpeeseen tai ongelmaan.

Yrittäjyyden ilmiö: Varhaiset yrittäjät muodostivat toimintaryhmiä oma-aloitteisesti. Verkottuminen on hyvin tyypillinen piirre yrittäjyydelle, se pätee tämänkin päivän yrittäjyydessä. Ihmisten ja alueen resurssit ovat niitä, joiden varassa vastataan löytyviin toimintaan haastaviin ongelmiin.

Pedagoginen ratkaisu: Opetuskokeilussani pyrin siihen, että koulun kaikki toimijatahot olisivat mukana luomassa yrittäjyyskasvatuksen sovellusta. Tavoitteena oli, että koulu olisi verkottunut toimintaympäristöönsä hyvin kokonaisvaltaisella ja ongelmakeskeisellä tavalla. Koulun toimijatahoiksi katson kaikki ne ihmiset, jotka jollain tavalla vaikuttavat siihen, millaisena koulu kohtaa kasvatusilmapiirinsä. Näitä ovat ainakin opettajat, oppilaat, vanhemmat ja koulun johtokunnan jäsenet. Näiksi voidaan myös "hankkia" erilaisia kohderyhmiä ympäristöstä, kuten yrittäjät, naapurustossa asuvat vanhat ihmiset ja erilaiset yhteiskunnan organisaatiot. Toimintaan haastavat elementit voivat nousta ympäristöstä, sen erilaisista resursseista ja sen antamista palveluun vaativista tekijöistä. Ohjaajaresurssit löytyvät vanhemmista ja muista ympäristön osaajista, kun he verkottuvat koulun verkottuneiden opettajien kanssa. (Tästä nousee haaste opettajankoulutuksen kyvylle toteuttaa yrittäjämäistä pedagogiikkaa). Toimintaan haastava materiaali voi olla esimerkiksi työpajakokeluni paju. Paju oli ongelma, josta luotiin eri pajoissa tuotteita. Toinen esimerkki voi olla vanhempien toivomuksesta järjestetyt Iltamat. Nämä ovat kulttuuripalvelua ja –yrittäjyyttä edistäviä mallituksia.

Verkottuminen tuottaa toisen ilmiön, nimittäin integraation, mikä itse asiassa on vain kertomusta siitä, mitä on kokonaisvaltaisuus oppijakuvassa ja oppimisympäristön määrittäjänä. Työpajat ja muut yrittäjyyskasvatuksen projektit ovat jo opitun (myös sen, mikä on opittu kasvatuksen muiden oppimiskäsitysten ohjattua toimintaa) soveltamista uusissa kombinaatioissa. Yrittäjyyden filosofisen periaatteen mukaan oppimisympäristöt on luotava kokonaisuuksiksi kun vastaavasti organisaatioihmisen kasvattaminen vaatii osiin jaettuja todellisuuksia. Samoin oppija on ymmärrettävä kokonaisuudeksi. Tämä tarkoittaa vapaata kommunikaatiota ja ihmisen tunne-elämän varauksetonta hyväksyntää oppimistilanteiden osana. Tunteet ovat siksikin tärkeitä, että ne ohjaavat moraalisuuden kehittymistä ja vastuullisuuden kokemusta elämänhallinnan opettelussa.

Yrittäjyyden ilmiö: Talouden varhaiset yrittäjyyden kuvaukset liittyvät fysiokraattien teorioihin. Nämä kuvasivat ihmisen vastuullisuutta luonnosta, toisista ihmisistä ja maaresurssista. Pyrittiin myös kuvaamaan tehokkuutta, joka erosi aikaisemmasta maaorjuuden tuottamasta työnteon kuvasta. Maanviljelyn tavoitteena oli vastuullisuus maasta ja ihmisten hyvinvoinnista. Tarpeellisen ruokamäärän tuottamiseen yrittäjät loivat uusia työnteon muotoja ja ruuan valmistukseen tarvittavia innovaatioita. Maataloudessa tässä ajassa yrittäjyyttä pitää sisällään etenkin luomuyrittäjyys. Lähde: Kyrö 1999b.

Pedagoginen ratkaisu: Yrittäjyyskasvatuksen periaate on vastuullisuus. Tämä vastuullisuus liitetään luontoon materiaalilähteenä ja toisten ihmisten hyvinvoinnista huolehtimiseen. Vastuullisuuden-käsitys pitää sisällään myös itsestä huolehtimisen. Oman erityisyyden kartoitus kuuluu yrittäjyyteen kuten yleensäkin resurssien ymmärtäminen. Vasta näiden reflektointi yhdessä ympäristön tarpeiden kartoittamisen kanssa voi tuottaa yritteliään oppimis- ja toimintaprosessin. Tavoitteena on palvella itseä, toista ihmistä ja luontoa. Vastaava käsitys häviää suurten organisaatioiden toiminnasta. Raha on eräs yrittäjyyden resurssi ja siitä yritteliäs ihminen neuvottelee toisten ihmisten kanssa. Nämä resurssitekijät liittyvät hyvin kokonaisvaltaisella tavalla toisiinsa yrittäjyyden ilmiössä. Yrittäjyys pyrkii palvelemaan hyvinvointia kokonaisvaltaisella ja vastuullisella tavalla. Se on kiinnostunut siitä, mitä resurssien ottaminen luonnosta tarkoittaa, mihin luodut tuotteet päätyvät niiden käytöstä poistumisen jälkeen ja lisäksi siitä, miten palvella ihmistä ja luontoa vastuullisella tavalla.

Yrittäjyyden ilmiö: Ympäristö oli avoin sääty-yhteiskunnan murruttua. Siitä puuttui aikaisemman yhteiskunnan luokkajärjestelmä ja sitä rajoittaneet säädökset. Ajassa luotiin mm. Suomessa erilaisia vapauksia ja oikeuksia säädöksiksi. Yrittäjyys eli voimallisena maassamme tässä ajassa. Vapaus ja oikeus luoda uutta on siis yrittäjyyden ilmiön mahdollistumisen ehto.

Pedagoginen ratkaisu: Oma aikamme, vaikka elämmekin murroksessa ei kuitenkaan ole tässä mielessä kovin avoin. Organisaatioajattelu, oppiaineiden eriytyminen ja opettajan työnkuva rajaavat oppimisympäristön käsittämistä avoimena. Siksi oppimisympäristöt on avattava tietoisesti. Ulkopuolinen paine on oppijan havaittava ja tässä on autettava aluksi. Myös vapauden kokemus on aluksi outo useimmille ihmisille. Siihen kannattaa totutella vähitellen, aluksi valintojen ja vaihtoehtoja antavien ohjeistusten kautta ja vasta myöhemmin siirtyä avoimiin ympäristöihin. Pedagogialle tämä tarkoittaa avointa ja vapaata toimintaympäristöä. Henkenä tulee olla saa tehdä, saa luoda ihan uutta ja erilaista. (Omaehtoinen; Kyrö) yrittäjyys toimintana nousee esiin vapaassa ja avoimessa toimintaympäristössä (Gibb 1992). Luovuus on yrittäjyyden ilmiön keskeinen piirre. Se on innovaatioiden perusta ja mahdollinen vasta, kun oppija kokee, että erilaiset ratkaisut ovat toivottavampia kuin jonkun valmiiksi määrittämät "oikeat ratkaisut", jotka ovat vastaavasti toivotumpia organisaatiotoimijan kasvattamisessa. Yritteliäs pedagogiikka näyttää oman opetuskokeiluni perusteella lähtevän häivyttämäään normaaliuden ja poikkeavuuden välistä raja-aitaa, koska erilainen ratkaisu on toivottavampi kuin aikaisempaa apinoiva. Samoin käy onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukselle. Kun oppijoilla oli työpajassa mahdollisuus riskien ottoon ja epäonnistumiseen tuetussa ympäristössä, he alkoivat itse määrittää onnistumistaan. Tämä puolestaan häivytti epäonnistumisiksi kutsuttuja kokemuksia, joita alettiin huumorimielessä kutsua keksinnöiksi tai uusiksi ratkaisuiksi.

Yrittäjyyden ilmiö: Yrittäjyydelle on määritelty riskinotto erääksi keskeiseksi piirteeksi. Tämä on käsitykseni mukaan vasta modernin ajan tulkinta. Varhaisempi käsitys riskinotosta oli enemmän riskien kartoittamista ja vastaisen toiminnan reflektointia suhteessa tähän intuitiiviseen tietoon. Kun modernin ajan varman valinnan, organisaatiotoimijan, sijaan joku valitsi ulkoisen yrittäjän tehtävän, voidaan puhua riskinotosta. Riski oli jo sosiaalisen aseman muodossa melkoinen, sillä yrittäjät olivat eriarvoisia ihmisiä. Toisaalta riski liittyi vastuullisuuden käsitteeseen, joka kuuluu yrittäjyyteen eikä vastaavasti organisaatiotoimijalle. Organisaatio vierottaa ihmiset vastuusta rakentamansa hierarkian kautta. Organisaatiossa aina osan toimijalle kuuluvasta vastuusta kantaa joku muu, joka on ollut suunnittelemassa tai päättämässä kyseistä toimintoa. Erityisen selvästi tämä tulee esiin kunnallisessa organisaatiossa, jossa lopullinen päätösvalta on erityisillä elimillä, jotka eivät kanna ollenkaan vastuuta päätöksien seurauksista. Osa vastuusta siirtyy virkamiehelle toteuttamismääräyksen takia, osa jaetaan organisaation muille toimijoille. Yrittäjyydessä toimitaan päinvastoin. Koska yrittäjä tekee päätökset ja toteuttaa ne, hän kantaa vastuun toiminnastaan, eikä syytä muita virheistään, vaan ottaa niistä opikseen. Kun yrittäjä joutuu tilanteeseen, jossa toiminta ei onnistu hänen suunnittelemallaan tavalla, hän kokeilee reflektoiden joitain muuta keinoa. Tässä mielessä yrittäjä ei tee virheitä – hän vain oppii toimivampia ratkaisuja.

Pedagoginen ratkaisu: Työpajoissa oppilaat saivat avoimen oppimisympäristön mukanaan tuoman epävarmuuden kokemuksen. Koska paikalla on aikuisia ihmisiä, ei tilanne ole sietämätön, vaan aina voidaan tarvittaessa tukeutua vanhemman ja viisaamman neuvoon. Toisaalta, kun osa ohjaajista on vanhempia tai muita koulun ulkopuolisia ihmisiä, saa lapsi / nuori selvemmän käsityksen todellisuuden luonteesta. Opettajat ovat oppineet osoittamaan omaa tietämystään organisaatioihmisen kasvattamisessa vähän liiankin ponnekkaasti. Nyt lapsi oppii, että elämä luodaan ja tieto on tarkoitettu hankittavaksi ja itse muovattavaksi, ei niinkään varmaksi perustaksi, jonka aina voi hakea joltain auktoriteetilta. Tiedonkäsitys on episteeminen pehmeällä tavalla ja se tuottaa tulevaisuuteen ihmisiä, jotka tietävät vastuunsa luomisestaan. He omaksuvat toiminnassaan vähitellen näkemyksen, että maailman luovat ihmiset toiminnallaan – se ei vain tule jostakin, niin ettei sille mitään mahda.

Oma erityisyys ja ympäristön tarpeiden reflektointi näyttävät olevan niitä, joista yritteliään toiminnan yhteydessä olisi oltava tietoinen. Kokosin artikkeliani varten aikaisemmin tänä vuonna ymmärryksen siitä, mitä opettajat tavoittelivat sillä, miten oppilas kohtaisi yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristön. Sitä voi tarkastella taulukosta numero 2 lukemalla sitä kuten mitä tahansa ristiintaulukoitua tietoa. Pohtiessani yrittäjyyskasvatuksen arviointia huomasin, että vain latentin ulkoisen yrittäjyyden vastuullisuutta määrittävä laatikko on ollut arvioinnin kohteena organisaatioihmistä kasvatettaessa ja tämäkin on usein arvioitu oppijan ulkopuolelta. Yrittäjyyskasvatukselle tästä noussee erityinen haaste: Kuinka arvioida sellaisia oppijan vastuulla olevia elementtejä, jotka toisessa toiminnan kasvatuslinjassa ovat olleet opettajien vastuulla.

Näkisin kuitenkin – ja tästä olen paraaikaa kirjoittamassa kappaletta / artikkelia väitöskirjaani, että yrittäjyyden ilmiön ymmärtäminen ohjaa arviointia nimenomaan käsityksessä, että yritteliäs toiminta perustuu itsensä tuntemiseen oppijana / toimijana sekä ympäristön kartoittamiseen suhteessa ratkaistavaan ongelmaan.

Yrittäjyyskasvatus ei toteudu jo olleissa kasvatustieteen oppimiskäsitysparadigmoissa. Mikäli haluamme olla luomassa yrittäjyyskasvatusta, on se tehtävä tietoisena tästä. Yrittäjyys ilmiönä on vastainen sille, mihin koulu on toimijoitaan kasvattanut. Tämä saattaa tarkoittaa käytännössä hyvin laajaa opettajien ja opettajiksi opiskelevien ihmisten kouluttamista yrittäjyydelle ominaiseen tiedon- ja toiminnankäsitykseen.

Yrittäjyyskasvatusta on määritelty liiketalouden teorioista käsin. Niille ominaisen tiedonkäsityksen mukaan yrittäjyyskasvatuksella on kyetty kuvaamaan ainoastaan ulkoiseksi yrittäjäksi tähtäävää oppimistoimintaa. Määrittelen tämän yrittäjyyskoulutukseksi. Yrittäjyyskasvatus on kasvatuksellisesta lainalaisuudesta käsin tulkiten pitkäkestoista ja tähtää yritteliään toiminnan muotoutumiseen asennoitumistavaksi erilaisissa yksilöä koskevissa ongelmanratkaisutilanteissa. Tiedonkäsitys ei ole ontologisoitunut vaan toiminta tuo muassaan muuttuvia tiedonmääreitä. Oppimisympäristöt viestivät kokonaisvaltaisuudesta ja opitun soveltamisesta. Oman erityisyyden ja ympäristön reflektointi on osa yritteliään oppimisen arviointia.

Yrittäjyyskasvatus on toiminnallista ja yrittäjyyskoulutus pyrkii siirtämään oppijan käyttöön yrittäjyydelle ominaisia tieto- ja taitosisältöjä. Kasvatus vahvistaa asenne- ja arvopohjaa pitkäkestoisuutensa perusteella enemmän kuin väliaikainen koulutus, jossa ei välttämättä ole mietitty kasvatuksellista toiminnallisuutta, pedagogiaa. Yrittäjyyskoulutus on enemmän didaktinen luonteeltaan kuin sen toiminnallinen vastineensa, yrittäjyyskasvatus. On siis tärkeää erottaa, tarkoitammeko yrittäjyyskasvatuksella oppiaineen asiapohjaisia sisältöjä vai toiminnanorietaatiota luovaa oppimismenetelmää.

Nostan mahdollisesti liiankin kärkevästi yrittäjyyden ilmiön tärkeyden organisaation toiminnan rinnalle. Teen sen kuitenkin siksi, että moderni aika tuotti organisoitumisen ohella kasvatuksen ja tiedonkäsityksen muodot, jotka ensin väheksyivät yrittäjyyden ilmiötä ja myöhemmin estivät sen ymmärtämisen. Jos yrittäjyys halutaan tehdä ymmärrettäväksi, on tämän polun kulkeminen ja sen varrelta löydetyt huomiot nostettava tietoisesti tarkastelun piiriin. Jos ajatellaan, että organisoituminen on tuottanut paljon hyvää, niin kasvatuksellisesti voidaan perustella oppijan ulkoapäin tulevan ohjauksen ja arvioinnin tärkeys sosialisaationa organisaatioiden yhteiskuntaan. Mutta jos huolehdimme organisoituneen yhteiskunnan tuottamista ilmiöistä, voimme helposti vetää johtopäätöksen, että ongelmat saattavat olla nimenomaan niitä, jotka pyytävät yrittäjyyttä omakseen. Yrittäjämäisen pedagogiikan ottaminen mukaan koulujen ja opettajien opetussuunnitelmaan lähtee heti vähentämään näitä ongelmia, mikäli ne ovat muodostuneet yrittäjämäisen toiminnan tarpeen estymisestä. Esimerkiksi luonnon saastuminen voisi hidastua talouden siirtyessä yhä enemmän pieniin ja keskisuuriin yrityksiin, joiden toiminnan piirteenä on vastuullisuus ja usein myös paikallisuus. Vastaavasti suuret organisaatiot hävittävät toiminnassaan yksilöiden kantaman vastuullisuuden. Tämän voi todeta tarkastelemalla yrittäjämäisen pedagogiikan eri osa-alueita ja miettimällä, mitkä toiminnan osa-alueet ovat organisaatio-oppijan kasvattamisessa oppijan ja mitkä jonkun hänen ulkopuolellaan sijaitsevan toimijan vastuulla.

On vielä paljon pohdittavaa niissä yrittäjämäisen pedagogiikan menetelmissä, jotka tukevat tai ehkäisevät yrittäjyyden ilmiön esiinnousua ja/tai omaksumista. Itselläni kesken pohdinnan ovat rankaisumenetelmien käyttö koulussa ja yrittäjämäisen toiminnan arvioinnin menetelmät. Näyttää siltä, että rankaisemisen eri muodot ovat lainautuneet keskiajan koulunkäynnistä ja koska moderniaika oli monella tapaa kuitenkin toiminnan piirteiltään kuin hierarkkisesti jäsentynyt traditionaalinen aika, voisi olettaa seuraavaa: Koska koulu on kasvattanut organisaatiolle uskollista toimijaa, on tarvittu menetelmiä, jotka ovat auttaneet oppijaa ymmärtämään, mikä ei ole otollista organisaatiotoimijalle. Näitä ovat esimerkiksi väärät vastaukset, koulunkäynnin sitominen aikatauluun / siitä lipsuminen, häiritseminen ym. Hassua tässä näyttää olevan se, että toiminnan piirteet, joista rangaistaan organisaatioihmistä kasvatettaessa, ovat niitä toiminnan piirteitä, joita yritteliäs pedagogiikka arvostaa. Jos oppimistarve iskee illalla kirjastossa, niin ei kun oppimaan ja ongelmaa ratkaisemaan tai jos verkotut oma-aloitteisesti kavereiden kanssa, häiritset organisaation ulkopuolelta tulevaa toiminnan muotojen ohjailua (opettaja muodostaa työryhmät) jne.

Erityisoppilaiden lisääntyvä määrä voi olla lasten ja nuorten yrittäjämäisen toiminnan tarvetta. Kun yrittäjyys pitää sisällään normaaliuden ja poikkeavuuden ideoiden sijaan käsityksen ainutkertaisuudesta normaaliutena, niin yrittäjyys voi lähteä poistamaan koulu- ja työpaikkakiusaamisen niitä ilmiöitä, jotka muodostuvat luokittamisesta ja yhdestä ainoasta hyväksytystä toiminnan käsitteestä. Minulla on aavistus, että vertaamalla yrittäjämäisen oppimisen ja organisaatiotoimijan kasvattamista löydetään selittävä tekijä syrjäytymiselle: Kun tietokäsitys on ollut staattinen, ja jo lapset vierotetaan omasta tiedonluomisen oikeudestaan, niin aina tulee niitä, jotka hämääntyvät tästä niin, että passivoituvat. Jos vastaavasti opitaan jo varhain siihen, että minulla on valta rakentaa maailmaa ympärilläni ja määritellä itsekin omaa tietoani, niin osataan mahdollisesti aina epävarmoissa tilanteissa toimia aktiivisesti passiivisuuden sijaan. Tässä kohden saattaa olla yrittäjämäisen pedagogiikan suurin viisaus, se vain on itselläni vielä varmistamatta.

Saattaa lisäksi olla, että yrittäjyyskasvatus ja organisaatiolle lojaalin toimijan kasvatusmuotojen yhdistäminen yksilön tarvepohjaisesti (HOYKS) voi olla vastaus hyvin moniin koulun ja yhteiskunnan ongelmiin. Tässä tarvitaan kuitenkin vielä paljon kokeiluja ja tutkimusta, jotta voidaan osoittaa, ovatko ajassa esiintyvät organisaation tuottamat ongelmat nimenomaan niitä, jotka lähtisivät ratkeamaan yrittäjyyden ilmiön logiikalla. Tarpeen on myös ymmärryksen avaaminen laaja-alaisesta yrittäjyyden käsityksestä, joka organisaatiotoimijoilla, esimerkiksi kasvattajilla on kateissa. Ilman tätä ei osata antaa yrittäjyydelle sopivaa avainta ongelmien oviin.

Työttömyyden vähentämiseen yrittäjyyden ilmiö voi olla vastaus sitten, kun toimijat saavat pitkäkestoisempaa kasvatusta epävarmaan toimintaympäristöön, siis yrittäjyyskoulutuksen ohella myös yrittäjyyskasvatuksen / yritteliään pedagogian mukaisia toimintaympäristöjä, niin syntyvät uudet yritykset saavat omistajakseen todellisen yrittäjän vankkoine yrittäjämäisine toimintatapoineen ja asenteineen. On oletettavaa, että myös koulu saa osansa yritteliäiden oppijien korjaantuneesta motivaatiosta ja aktiivisesta asenteesta uutta luovaan työhönsä.

Olenkin miettinyt, pitäisikö yrittäjyyskasvatus sijoittaa osaksi organisaatioihmisen kasvattamista, jolloin ne kompensoisivat toistensa piirteitä. Jos vastaavasti tehdään, kuten minä opetuskokeilussani, että varasin tietyt päivät yritteliäille toiminnoille, niin samalla viestitetään sitä, että organisaatio-oppijan luominen on päätehtävä ja yritteliäs oppimistoiminta vain pieni juonne siinä sivussa. Yhtä aikaa kerrotaan myös se, että organisaatio-oppiminen ja yritteliäs oppiminen ovat kaksi eri asiaa. Kun aikaisemmin kysyin, että onko oppimiskäsitysparadigma kehitykselliseltä luonteeltaan evolutionäärinen, niin yrittäjyyskasvatuksen sijoittaminen jo olemassa olevaan kasvatustraditioon antaa tähän kysymykseen vastauksen. Toisaalta, mikä estäisi toimimasta myös tietoisesti niin, että kun kasvatustiede on tullut tietoiseksi uuden oppimiskäsitysparadigman luomisen tarpeesta, se voi olla tutkimuksellisesti valveutunut ja pyrkiä luomaan sitä - ollen kriittisen tietoinen - ajassa esiintyvään problematiikkaan soveltuvaksi.

Aaltio-Marjosola, I. 1997. (toim.) Organisaatio ja yrittäjyys. Juva: WSOY.

Ahier, J. & Esland, G. 1999. (eds.) Education, training and the Future of Work I. Social, Political and Economic Contexts of Policy Development. Stoodleigh: The Open University, The Florence Group.

Ahvenainen, J. & Pihkala, E. & Rasila, V. (toim.) 1982. Suomen taloushistoria 2. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Aittola, T. & Pirttilä, I. 1989. Tieto yhteiskunnassa. Tiedonsosiologinen tarkastelu. Helsinki: Painokaari Oy.

Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Allen, R.E. 2001. Nalle Puh ja johtamisen taito. (8.p.) Helsinki: WSOY.

Baron, R. & Wagele, E. 1996. Yhdeksän hyvää tyyppiä. Enneagrammi itsetuntemuksen ja kanssakäymisen oppaana. Jyväskylä: Atena Kustannus Oy.

Bell, J. 1987. Doing your Research Project: A Guide for first-Time Researchers in Education and Socila Science. Philadelphia: Open University Press. Mielton Keynes.

Bernstein, B. 2000. Pedagogy, Symbolic control and Identity. Theory, research, critique. Revised Edition. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Bowen, J. 1981. A History of Western Education. Volume three. The Modern West, Europe and the New World. London: Menthuen & Co Ltd.

Bourdieu, P. 1998. Järjen käytännöllisyys – toiminnan teorian lähtökohtia. Tampere: Vastapaino.

Broady, D. 1994. Piilo-opetussuunnitelma. Mihin koulussa opitaan? Tampere: Vastapaino

Broady, D. (red.) 1985. Kultur och utbildning – om Pierre Bourdieus sociologi. Universitets- och Högskoleämbetet. Skriftserie 1985:4. Stockholm: Liber Tryck AB.

Brockhaus, R. H. 2000. Foreword. Teoksessa Entrepreneurial Learning .Eds. Robert, H. Brockhaus et.al. . Sivut XIII-XIX. .

Brookfield, S. D. 1995. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Carland, J & Carland, J. 2000. Entrepreneurship Education: an Integrated Approach Using an Experiential Learning Paradigm. Teoksessa Entrepreneurial Learning. Toim. Robert Brockhaus. New York: Sage Publ. Sivut 94-103.

Carroll, A. B. 1993. (2 nd. Ed.) Business & Society – Ethics and Stokeholder Management Cincinnati: South Western Publishing Co. Collage division.

Cohen, L. & Manion, L.1986. Research methods in education. 2 nd ed. London: Croom Hjelm.

Croccolo, F. 1993. A management business game: The Experince of University of Padua with students of engineering. Teoksessa IntEnt93. Pages 44-

Deci, E.L.1975. Intrinsic Motivation. Plenum Press, New York. USA.

Deci, E. L. & Ryan, R.M: 1985. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. Plenum Press, New York. USA:

Denzin, N.K. & Lincoln, Y. S. 1994. Edited. Handbook of Qualitative Research. Thousands Oaks: Sage Publications.

.Dewey, J. 1951. Experience and Education. 13 th. Edition. New York: The MacMillan Company.

Dewey, J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Helsinki: Otava.

Dewey, J. 1999. Pyrkimys varmuuteen. Alkuteos The Guest for Certainty. A study of the Relation of Knowledge and Action (1929). Tampere: Tammer-Paino.

Dewey, J. 1953. The School and Society. (Rev.ed.). University of Chicago Press, Chigago. USA.

Dewey, J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Suomennos Kalevi Kajava.

Dey, I. 1995. Qualitative Data Analysis. A user-friendly guide for social scientists. 2. p. Routledge, London. UK.

Dryden, G. & Vos, J. 1996. Oppimisen vallankumous. Ohjelma elinikäistä oppimista varten. Juva: WSOY.

Dunderfelt, T. 1990. Elämänkaaripsykologia. WSOY: Juva.

Eco, U. 1989. Oppineisuuden osoittaminen eli miten tutkielma tehdään. Tampere: Vastapaino.

Edgar, A. & Sedgwick (ed.) 1999.Key Concepts in Cultural Theory. New York: Routledge.

Ellis, R. & McClintock A. 1990. If you take my meaning – theory into Practice in Human Commu nication. London: Edward Arnold. A Division of Hodder & Stoughton.

Engeström, Y. 1983. Oppimistoiminta ja opetustyö. Helsinki: Tutkijaliiton julkaisuja 24.

Erkkilä, K. 2000. Entrepreneurship Education. Mapping the Depates in the United States, The United Kingdom and Finland. New York: Garland publishing, Inc.

Eztioni, A. & Lawrence, P. R. (eds.) 1991. Socio- Economics. Toward a New Synthesis. NewYork et.al. M.E. Sharpe. Sivu 181.

Fogel, A. 1993. Developing through Relationship. Origins of communication, self, and culture. New York: Harvester Wheatsheaf.

Foucault, M. 1980. Tarkkailla ja rangaista. Helsinki: Otava.

Fuchs, W. R. 1970. Oppia uudella tavalla. Helsinki: Kirjayhtymä.

Freinet, C. 1987. Ihmisten koulu. Moderni ranskalainen koulu – Käytännön opas kansan koulun, työvälineiden, opetusmenetelmien ja kasvatuksen järjestämiseen. Pedagogiset perus- väittämät. Helsinki: Elämän koulu – Livets skola ry

Freire, P. 1972. Pedagogy of the Oppressed. London: Penquin Books Ltd.

Gaedeke, R. M. & Tootelian, D. H. 1985. (2 nd. Ed.)Small Business Management. Glenview: Scott, Foresman and Co.

Gaedeke, R.M. & Tootelian, D.H. 1985. Small Business Management. 2 nd ed. Scott, Foresman and Company, Genview, Illinois. USA.

Gibb, A. 1993. The Small Business Learning Mode. International Small Business Journal, vol 11, p. 11-34.

Griffin, E. 1997. A First look at communication Theory. (3 rd. Ed.) New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.

Habermas, J. 1987. The Theory of Communication Action. Lifeworld and System: the Critique of Functionalist Reason. Translated by Thomas McCathy. Cambridge: Polity Press.

Hart, R. A. Children’s Participation. Unicef. The Theory and Practice of involving young Citizens an Community Development and Environmental Care. London: Earthscan Publications.

Harva, U. 1983. Inhimillinen ihminen – Homo humanus. Humanistisia tarkasteluja. Juva: WSOY.

Haunia, V. & Rantalainen, V. & Stenvall, J. & Stenvall, R. 1995. Uusi yrittäjätieto. Helsinki: Otava.

Hautamäki, L. & Palonen, T. 1988. Elävä kylä – elävä maaseutu: Kylätoiminta maaseutukampanjassa. Helsinki: Kyläasiainneuvottelukunta.

Hayes, M. & Höynälänmaa, K. 1985. Montessori-pedagogiikka. Keuruu: Otava.

Havusela, R. 1999. Kulttuuri – yrittäjyyden kehto. Vaasan yliopisto: Liiketaloustiede 25. Johtaminen ja organisaatiot.

Hay. L.L. 1991. Muuta ajatuksesi, muutat elämäsi. Helsinki: Era Nova Publishing Oy.

Hay, L.L. 1992. Sisäiset voimavarasi. Helsinki: Era Nova Publishing Oy.

Heikkinen, S. & Hoffman, K. 1982. Teollisuus ja käsityö. Teoksessa Suomen taloushistoria 2. Toimittaneet Jorma Ahvenainen ja Erkki Pihkala ja Viljo Rasila. Sivut 52-88.

Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Heikkonen, J. 1995. Moraali ja etiikka käytännössä. Käsikirja. Helsinki: Tietosanoma Oy.

Heinonen, V.1989. Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerrus.

Heinonen, V. & Kari, J. 1978. Oppimisen psykologia opetus- ja kasvatustyötä varten. Helsinki: Otava.

Hirsjärvi, S. 1984. Kasvatusfilosofia ja ihmiskäsitys. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitok sen julkaisuja B 5/1984.

Hofstede, G. 1997. Cultures and Organizations. Software of the Mind. Intercultural co-operation and it’s importance for survival. New York: McGraw-Hill Companies, Inc.

Hopkins, D. 1984. Evaluation for School Development. Milton Keynes: Open University Press.

Hornaday, J. & Wheatley, W. 1986. "Managerial Characteristics and the Financial Performance of Small Business". Journal of Small Business Management, April, s. 1-7.
http://www.uta.fi/tyt/avoin/verkko-opinnot/sospsyka/spdiskur.htm 6.9.2001.
http://www.yrittajakoulu.com/ykoulu/yrittajyyden _oppia/default.asp. 10.10.2001.

Huuskonen, V. 1992. Yrittäjäksi ryhtyminen. Teoreettinen viitekehys ja sen koettelu. Väitöskirja. Turun kauppakorkeakoulu. Sarja A-2: 1992.

Härkönen Ulla 1988. Pienten lasten työkasvatus. Kirjayhtymä.

Häyrynen, Y-P. Luovuus yhteisössä ja arjessa. Johdatus jälkiteollisen yhteiskunnan luovuuskehittelyyn. Valtionhallinnon kehittämiskeskus. Helsinki: Painatuskeskus.

Ikonen, O. 1993. (toim.) Erilainen oppija. Juva: WSOY.

Iannarelli, C. 1998. ABC’s of Business with Bizbee. Funfilled Business Activities from A to Z. Bridgeville: Business Cents.

Iisalo, T. 1989. Kouluopetuksen vaiheita. Keskiajan katedraalikouluista nykyisiin kouluihin. Helsinki: Otava.

Jahnukainen, M. 1995. Erityisopetus, koulu ja moderni nuoruus. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 2/95. s. 180-184.

James, W. 1995. Pragmatism. Ensimmäinen painos v. 1913. New York: Dover Publications, Inc. USA.

Johannisson, B. 1988: Emerging Female Entrepreneurship: Network Building Characteristics. Paper prepared for the 18 th European Small Business Seminar "Starters. Thriving into 1990’s." Gent-Brussels, Belgium. September 1988.

Jokinen, A. 1999. Diskurssianalyysin suhde sukulaistraditioihin. Teoksessa diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 37-54. Tampere: Vastapaino.

Jokinen, A. & Juhila, K. 1999. Diskurssianalyyttisen tutkimuksen kartta. Teoksessa Diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 54-97. Tampere: Vastapaino.

Jokinen, A. & Juhila, K. & Suoninen, E. 1999. Diskurssianalyysi liikkeessä. Vastapaino, Tampere.

Juhila, K. 1999a. Kulttuurin jatkuvasti rakentuvat kehät. Teoksessa Diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 160-198. Tampere: Vastapaino.

Juhila, K. 1999b. Tutkijan positiot. Teoksessa Diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 201- 232. Tampere: Vastapaino.

Juhila, K & Suoninen E. 1999. Kymmenen kysymystä diskurssianalyysistä. Teoksessa Diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 233-252. Tampere: Vastapaino.

Juul, J. 1998. Viisas lapsesi. Keuruu: Otava.

Juuti, P. 2001. Johtamispuhe. Jyväskylä: PS-kustannus.

Jylhä, E. & Paasio, A. & Strömmer, R. 1997. Menestyvä yritys. Helsinki: Edita.

Jääskeläinen, M. 1982. Eino Kailan humanismi. Katsaus (6) 1982. Sivut 12-16.

Kari, J. 1999. Katkelma luonnontieteen opetusta ja sen tutkimusta Jyväskylän normaalikoulussa: oppiminen uudessa tietokoneavusteisessa multimediaympäristössä . Helsingin Yliopisto: Opettajankoulutuslaitos. Didacta varia. Vol 4 (2), s. 3-15.

Kari, J. 1992 a. Opetus- ja kasvatustyö ammattina. Keuruu: Otava.

Kari, J. 1992 (toim). Valtio, koulutuksen vapaus ja uudistuspedagogiikka. Eurooppalaisen koulutuksen vapauden fooruminen IV kollokvio Helsingissä toukokuussa 1991. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 1. Jyväskylän yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.

Kari, J. (toim.) 1992 b. Valtio, koulutuksen vapaus ja uudistuspedagogiikka. Eurooppalaisen koulu- tuksen vapauden forumin IV kollokvio Helsingissä toukokuussa 1991. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 1. Jyväskylän yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.

Kari, J. & Malinen, P. 1991 (toim.). Reformipedagogiikka tämän päivän Euroopassa. Katsauksia 25. Jyväskylän yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.

Karisto, A. & Takala, P. Haapola, I. 1988. Elintaso, elämäntapa, sosiaalipolitiikka – suomaisen yhteiskunnan muutoksesta. Juva: WSOY.

Kasvatus-aikakauskirja. 1994-2001. Jyväskylän yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta.

Keränen, J. 1987. Kustaa Vaasa ja uskonpuhdistuksen aika. Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen. Sivut 127-180. Juva: WSOY.

King, A. & Schneider, B. 1991. Ihmiskunnan vallankumous. Rooman klubin työvaliokunnan raportti. Juva: WSOY.

Kivelä, A. 1997. Pedagoginen toiminnanteoria ja sosialisaatioteoria. Teoksessa Kasvatus ja sosialisaatio. Toimittanut Pauli Siljander. Helsinki: Gaudeamus. s. 32-65.

Kivirauma, J. 1993. Työvoimatarpeesta koko ikäluokan kouluttamiseen. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 4/94. s. 354-363.

Koiranen, M. 1993. Ole yrittäjä. Ulkoinen ja sisäinen yrittäjyys. Tammer-paino, Tampere.

Koiranen, M. 1998. Perheyrittäminen. Huomioita suku- ja perheyrityksistä. Tampere: Tammer- Paino OY.

Koiranen, M & Hyrsky, K. 1996. Entrepreneurs as Expressed in Collocations. An Explorative Stydy. Rise 96 Conference in Jyväskylä University.

Koiranen, M. & Peltonen, M. 1995. Yrittäjyyskasvatus. Ajatuksia yrittäjyyteen oppimisesta. Ko- netuumat Oy, Tampere.

Koiranen, M. & Pohjansaari, T. 1994. Sisäinen yrittäjyys. Innovatiivisuuden, laadun ja tuottavuu- den perusta. Konetuumat Oy, Tampere.

Korpelainen, K. & Lampikoski, K. 1997. Innovatiivisuus – muutosvoima. Markkinointi – instituutin kirjasarja N:o 46. Juva: WSOY.

Koro, J. 1993. Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 98.

Kovalainen, A. 1989. The concept of entrepreneur in business economics. Liiketaloudellinen Aikakauskirja 2. 82-93.

Kuhn, T.1970. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press.

Kuikka, M.T. 1991. Suomalaisen koulutuksen vaiheet. Keuruu: Otava.

Kuorelahti, M. 1999. Sopeutumattomat koulussa. ESY-opetuksen käytäntöä ja teoriaa. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen tutkimuksia ja selvityksiä 31.

Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7 / 1998. Opetushallitus.

Korpinen, E. 1996. Opettajuutta etsimässä. Helsinki: Kunnallisalan kehittämissäätiö.

Kusch, M. 1986.Ymmärtämisen haaste. Oulu: Kustannusosakeyhtiö Pohjoinen.

Kyrö, P. 1997. Yrittäjyyden muodot ja tehtävä ajan murroksissa. Väitöskirja. Taloustieteiden laitos: Jyväskylän yliopisto.

Kyrö, P. 1998. Yrittäjyyden tarinaa kertomassa. Juva: WSOY.

Kyrö, P. 1999. Entrepreneurship and Education search for each other in the Postmodern Transition. In Challenges and Development – Adult Education Research in Nordic Countries. Trondheim: Tapir Academic Press.

Kyrö, P. 2000. Entrepreneurship and Education in a Virtual learning Environment. A paper intro duced in ICBN World Conference 2000. Department of Economics. Jyväskylä Uni- versity.

Kyrö, P.1999 a. Entrepreneurship and education searching for each ther in the postmodern transition. In challenges and development – Adult education research in Nordic countries. Trondheim: Tapir academic press.

Kyrö, P. 2000. Entrepreneurship education in a virtual learning environment. A paper introduced in ISCB world conference 2000. Jyväskylä University: Department of economics.

Kyrö, P. 1995. The Management Consulting Industry Described by using the Concept of "Profession". University of Helsinki: Department of Education. Research Bulletin 87.

Kyrö, P. 1997. Yrittäjyyden muodot ja tehtävä ajan murroksessa. Väitöskirja, Jyväskylän yliopisto.

Kyrö, P. 1998. Yrittäjyyden tarinaa kertomassa. Juva: WSOY.

Kyrö, P. 2001. Yrittäjyyskasvatuksen pedagogisia lähtökohtia pohtimassa. Aikuiskasvatus 2 / 2001. Sivut 92-101.

Kyrö, P. 1999b. Yrittäjyys, talous ja kestävä kehitys. Julkaisuja N:o 119 / 1999. Jyväskylän yliopisto: Taloustieteiden tiedekunta.

Kääriäinen, H. & Laaksonen, P. & Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. 3. uusittu painos. Juva: WSOY.

Lauriala A. & Karonen R. Kokeileva koulu. Kohti eheää kasvua. Helsinki: Kirjayhtymä.

Lehtonen, J. & Pesonen, H-L. & Toskala, A. 1999. Näkökulmia asiakaspalveluun ja markkinointiin. Oppimateriaaleja N:o 6. Jyväskylän yliopisto. Avoin yliopisto.

Leskinen, P-L. 1999. Yrittäjällä on koko elämä kiinni yrityksessä. Opiskelijoiden yrittäjyyskäsitykset ja niiden muutokset yritysprojektin aikana. Vaasan yliopisto: Liiketaloustiede 27. Johtaminen ja organisaatiot.

Lindeman, A. & Valto, K. & Voutilainen, E. 1998. Yhdeksän persoonaa työyhteisössä. Juva: WSOY.

Lindequist, K.O. 1905. Yleinen historia. Uusi aika. Porvoo: WSOY.

Lundgren, U. 1981. Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber.

Luukkainen, O. ja Toivola, T. 1998. (toim.) Yrittäjyyskasvatus – mitä se voi olla? – Esimerkkejä toteutuksesta eri kouluasteilla. Jyväskylän yliopisto: Chydenius-Instituutin tutkimuksia 1/1998.

Lyotard, J-F. 1985. Tieto postmodernissa yhteiskunnassa. Tampere: Vastapaino.

Lönnquist, B. & Kiuru, E. & Uusitalo, E. 1999 (toim). Kulttuurin muuttuvat kasvot. Johdatusta etnologiatieteisiin. Tietolipas 155. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Mannermaa, M. 1993. Tulevaisuus – murroksesta mosaiikkiin. Keuruu: Otava.

Marjosola, I. 1979. Yrittäjyys tahtona ja mahdollisuutena. Jyväskylän yliopiston taloustieteiden laitos: Julkaisuja N:o 49/1979.

McClelland, D. 1961 The Achieving Society. New York.(toissijainen lähdetieto)

McClelland, D. 1971. The Achievement Motive in Economic Growth. Teoksessa The Entrepreneurship and Economic Development. Toimittanut Kilby, P. London (toissijainen lähdetieto)

Metsämuuronen, J. 1997. Omaehtoinen oppiminen ja motiivistruktuurit. Opetushallitus: Tutkimus 3/1997.

Mezirow, J.(et.al.) 1998. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa, Helsingin yliopisto: Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Mikluha, A. 1996. Työkulttuurit. Avain menestykseen kansainvälisessä liiketoiminnassa. Helsinki: TT-Kustannustieto Oy.

Murto, P. & Naukkarinen, A. & Saloviita, T. 2001. (toim.) Inkluusion haaste koululle. Oikeus yhdessä oppimiseen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Mäntylä, I. 1987. Suurvaltakausi. Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen. Sivut 181-271. Juva: WSOY

Mäntylä, I. 1987. Vapauden aika. Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen. Sivut: 273-311. Juva: WSOY.

Määttänen, P. Saatteeksi. Esipuhe teoksessa Pyrkimys varmuuteen. John Dewey 1999. s. 7-10. Tampere: Tammer-Paino.

Nevanperä, E. 1998. Lisensiaatin tyä yrittäjyyskasvatuksesta – ei nyt paikalla.

Nieminen, R. 1994a. Kymppiluokkaa pitää kehittää eikä lopettaa. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 1/94. s.95-96.

Nieminen, R. 1994b. Vastaus Silvennoiselle. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 1/94. s. 101.

Niiniluoto, I. 1999. Johdatus tieteenfilosofiaan – käsitteen ja teorian muodostus. Helsinki: Otava.

Niiniluoto, I. & Saarinen, E. 1987. (toim.) Vuosisatamme filosofia. Juva: WSOY.

Nikander, P. 2001. Diskurssiiivinen käänne (sosiaali)psykologiassa.                                                      http://www.uta.fi/tyt/avoin/verkko-opinnot/sospsyka/spdiskur.htm 6.9.2001.

Novak, J. D. & Gowin, D. B. 1995. Opi oppimaan. Helsinki: Gaudeamus.

Nunan, D.1993. Introducing discourse analysis. London: Benquin Group.

Nurmi, V. 1983. Kasvatuksen traditio. Juva: WSOY.

Nurmi, K. 1995. Johdatus kasvatuksen filosofisiin ja historiallisiin perusteisiin. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Olkkonen, T. 1987. Modernisoituva suurruhtinaskunta. Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen. Sivut 473-544. Juva: WSOY.

Oyen, E. 1990. (ed.) Comparative methodology. Theory and practice in international social research. London: Sage studies in international sociology 40.

Patton, M..Q. 1983. Qualitative evaluation methods. 5.p. London: Sage. UK.

Patton, M..Q. 1990. Qualitative evaluation and research methods. 2 nd ed. London: Sage. UK.

Parkkonen, H. 1995. Auta minua tekemään se. Montessori-menetelmän sovelluksia. Porvoo: WSOY.

Parikka, M. (toim.) 1997. Kasvu yrittäjyyteen. Opetuksen perusteita ja käytänteitä, Opettajankoulu tuslaitos 27. Jyväskylän yliopisto.

Peltonen, M. 1985. Yrittäjyys. Otava: Keuruu.

PEP (Project Entrepreneurship Project). New Directions in Enterprise Education. A Research Venture with a Vision for Atlantic Canada. Volume V. Summary. Mount Allison University : Department of Education. Canada.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus.

Peräkylä, A. 1990. Kuoleman monet kasvot. Identiteettien tuottaminen kuolevan potilaan hoidossa. Tampere: Vastapaino.

Piaget, J. 1962. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: W.W. Norton Company.

Pickett, T.H. 1996. Inventing Nations. Justifications of Authority in the Modern World. Westport, Connecticut: Greenwood Press.

Pinchot, G. 1985. Intrapreneuring – Why You Don’t Have to Leave the Corporation to Become an entrepreneur. New York: Harper & Row Publishers.

Prashing, B. 1996. Eläköön erilaisuus. Oppimisen vallankumous käytännössä. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Päivänsalo, P. 1978. Kasvatuksen tutkimuksen olemuksesta. Vaasa: Vaasa Oy:n kirjapaino.

Rauhala, L. 1993. Humanistinen psykologia. 3.p.Helsinki: Yliopistopaino.

Rauste-von Wright, M-L. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY.

Reeves, J. 1989. Interest-Enjoyment Distinction in Intrinsic Motivation. Motivation and Emotion. 13 (2), 83-103.

Remes, L. 1996. Oman oppimisen ideointi – osa yrittäjyyskasvatusta. Pro gradu-tutkielma. Jyväskylän yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.

Remes, L. 2001. Yrittäjyyskasvatus pedagogisessa toimintatehtävässä. Aikakauskirja Kasvatus 4/2001. Sivut

Ricouer, P. 1971. The Model of the Text: meaningful action considered as a text. Social Research (38), 529-562.

Rinne, R. (et.al..) 1984. Lähtökohtia peruskoulutuksen yhteiskunnallisen muotoutumisen tutkimiseen. Turun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:11.

Ristimäki, K. 2000. Koulun ja yrityselämän yhteistyö yrittäjyyskasvatuksen toimintamuotona – "opettajat muutosagentteina" toimivan yrityselämäyhteistyön moottoreina. Vaasan yliopiston julkaisuja. Selvityksiä ja raportteja 68. Vaasan yliopisto.

Ristimäki, K. 1998. Yrittäjyyskasvatus: sisäisen, ulkoisen vai vain yrittäjyyden edistämistä yksilössä. Aikakauskirja Kasvatus 5/99. Sivut 450-460.

Ristimäki, K. 2001. Yrittäjyyskasvatuksen perusteet. http://www.yrittajakoulu.com/ykoulu/yrittajyyden_oppia/dokumentit/ 10.10.2001.

Rogers, C.R. 1983. Freedom to learn for the 80’s. Columbus: A Bell & Howell.

Rousseau, J-J. 1933. Emile eli kasvatuksesta. Porvoo: WSOY

Royce, J.R. 1981. Humanistic Psychology: Concepts and Criticismis. New York: Plenium Press.

Ruohotie, P. 1980. Opettajien työmotivaatio. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden julkaisusarja: A 17. Tampereen yliopisto.

Ruohotie, P. & Koiranen, M. 1999. Building Conative Constructs into Entrepreneurship Education. In the Developmental Challenges in the Cooperation of Education and Training and Working life. Edited by Pekka Ruohotie ja Juhani Honka ja Antti Suvanto. Helsinki: Edita Oy. Pages 36-48.

Ruohotie, P & Honka, J. & Suvanto, A (Eds.) 1999. The Developmental Challenges in the cooperation of Education and Training and Working life. Helsinki: Edita Oy.

Ruuskanen 1995. Maaseutuyrittäjyys puheina ja käytänteinä. Onko verkostoyrittäjyydessä vastaus suomalaisen maaseudun rakenneongelmiin. s. 128. Jyväskylän yliopisto, Chydenius- instituutin tutkimuksia 5 / 1995. Kokkola

Saarinen, E. 1998. Länsimaisen filosofian historia huipulta huipulle Sokrateesta Marxiin.7.p. Juva: WSOY.

Salo, A. 1937. Alakansakoulun opetussuunnitelma. Otava, Helsinki.

Salo, A. 1946. Ensimmäisen ja toisen luokan opetussuunnitelma. 3.painos. Otava, Helsinki.

Sarala, U. 1988. Kohti oppivaa organisaatiota. Aikuiskoulutus organisaatiossa. Helsingin yliopisto: Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Sarjala, J. 1992. Suomen koulujärjestelmä ja koulutuspolitiikka. Teoksessa Valtio, koulutuksen vapaus ja reformipedagogiikka. Toimittanut Jouko Kari. Sivut 7-11.

Schellenberg, J. 1988. Sosiaalipsykologian klassikoita. Helsinki: Painokaari Oy.

Siljander, P. 1997 (toim). Kasvatus ja sosialisaatio. Helsinki: Gaudeamus.

Silvennoinen, H. 1993. Työllisyyslisäluokat lamasta lamaan: 15 vuotta lisäopetusta peruskoulun 10.luokalla. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 4/93. s. 364-376.

Silvennoinen, H. 1994. Pitenevä peruskoulutus ja nuorten työmarkkinat. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 1/94. s. 96-100.

Skiera, E. 1991a. Reformipedagogiikkaja koulu Euroopassa – kehitystä, tarkastelua ja näköaloja. Teoksessa Reformipedagogiikka tämän päivän Euroopassa. Toimittaneet Jouko Kari ja Paavo Malinen. Katsauksia 25. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. s. 7- 19.

Skiera, E. 1991b. Eurooppalaisen uudistuspedagogiikan peruslähtökohtia. Teoksessa Valtio, koulutuksen vapaus ja uudistuspedagogiikka. Toimittanut J. Kari. 1992. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 1. Opettajankoulutuslaitos. Jyväskylän opettajan koulutuslaitos.

Starr, J.A & Mac Millan, I.C. 1991 Entrepreneurship, Resource Cooptation, and Social Contracting. Starr, J.A & Mac Millan, I.C. 1991 Entrepreneurship, Resource Cooptation, and Social Contracting. Teoksessa Eztioni, A. & Lawrence, P. R. (eds.) 1991. Socio- Economics. Toward a New Synthesis. NewYork et.al. M.E. Sharpe. Sivu 181.

Steiner, R. Vapauden filosofia.

Stubbs, M. Discourse Analysis. The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Basil Blackwell Ltd.

Ståhle Pirjo (toim.) 1993. Pedagogisia vaihtoehtoja. Painatuskeskus Oy. Helsinki.

Suojanen, U. 1993. käsityökasvatuksen perusteet. Juva: WSOY.

Suojanen, U. 1997. Yrittäjyys, yrittävyys ja kasvatuksen uudet haasteet. Teoksessa: Yrittäjyyskasvatus peruskoulussa – sytykkeitä uudistuvaan kouluun. Taloudellinen tiedotuskeskus. Helsinki: Vientipaino Oy.

Suominen Tapani & Korsström Tuva 1983. Kohti uutta koulua.WSOY Juva.

Suoninen, E. 1999a. Näkökulma sosiaalisen todellisuuden rakentumiseen. Teoksessa Diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 17-36. Tampere: Vastapaino.

Suoninen, E. 1999b. Vuorovaikutuksen mikromaiseman analysoiminen. Teoksessa Diskurssianalyysi liikkeessä. Sivut 101-125. Tampere: Vastapaino.

Takala, T. 1993. Kasvatussosiologia. Juva: WSOY.

Tenkku, J. 1981. Vanhan ja Keskiajan moraalifilosofia. Helsinki: Gaudeamus.

Tervonen, I. Elämänkaari ja ihmiskuva. Katsaus (6) 1982. Sivut 26-28.

Turtiainen, M. & Suolanen, P. 1997. Nuori yrittäjä. Juva: WSOY.

Turunen, K.E. 1982. Kasvatuksen ihmiskäsitys. Katsaus (6) 1982. Sivut 16-21.

Wagele, E. 1997. Yhdeksän erilaista oppijaa. Enneagrammi kasvattajan ja opettajan oppaana. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Vahtola, J. 1987. Keskiaika. Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen. Sivut 40-125. Juva: WSOY.

Valtonen, L. & Valtonen, O. 1999. Hyvä ja paha sisu. Etsi kasvusuuntasi enneagrammin avulla. Helsinki: Kirjapaja.

Valtonen, P. 1987 (toim. & suom.). Kulttuuri ja talous. Helsinki: Suomen antropologinen seura.

Vasta, R. An Introduction to Research Methods Studying children. San Francisco: W.H. freeman and Company.

Vaughn, K.I. 1980. John Locke – Economist and Social Scientist. Ghicago: The University of Ghicago Press.

Vehkakoski, T. 2001. Taloudellinen lama ja vammaisille lapsille tarkoitetut palvelut ammatti- ihmisten selonteoissa. Jyväskylä: Aikakauskirja Kasvatus 3/2001. s. 229-246.

Vesala, K.M. 1996. Yrittäjyys ja individualismi – relationistinen linjaus. Helsingin yliopisto: Sosiaalipsykologian laitoksen tutkimuksia 2/1996.

Vesper, K.H. 1993. Entrepreneurship Education. Entreneurial Studies Center. The Anderson School. Los Angeles: University of California.

Wetherell, M. & Potter, J. 1992. Mapping the Language of Racism. Discourse and the Legitimation of Exploitation. New York: Harvester Wheatsheaf.

Wexler, F. 1987. Social Analysis of Education after New Sociology. London: Routledge & Kegan Paul.

Wilenius, R. 1992. Vapaus ja tasa-arvo kasvatuksessa. Teoksessa Valtio, koulutuksen vapaus ja reformipedagogiikka. Toimittanut Jouko Kari. Sivut 12-16.

Wilken, Paul. 1979. Entrepreneurship – A Comparative and Historical Study. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Winkel, R. (Hg.) 1993. Reformpädägogik konkret. Bergmann + Helbig Verlag GmbH, Hamburg.

Williams, J. C. 1982. Human Behaviour in Organizations. 2 nd. Ed. South-Western Publishing Co. Cincinnati. Ohio.

Winkel R. (Hg.) 1993. Reformpädägogik konkret. Bergmann + Helbig Verlag GmbH, Hamburg.

Virtanen L. & Ronkonen L. 1984. Maailman koulut. Helsinki: Kyriiri Oy.

Vuori, J. (1997). Kohti julkisyrittäjiä ja julkisyrityksiä. Teoksessa Organisaatio ja yrittäjyys, s. 205- 231. Toimittanut Iiris Aaltio-Marjosola. Juva: WSOY.

Vuorinen R. & Välijärvi, J. 1994. Itsenäisiin valintoihin ohjaaminen: Nuorten avoimet koulutusmahdollisuudet ja opettajan roolin muuttuminen. Helsinki: Painatuskeskus.

Zetterberg, S. & Pulma, P. 1987. Autonominen suurruhtinaskunta. Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen. Sivut 359-471. Juva: WSOY.

Ylä-Liedenpohja, J. 1994. Taloustiede tänään. (2.p.) Helsinki: Lillett Oy.

Yrittäjyys. Pohjoismaiden kouluoloista. 2.2000. Pohjoismaiden ministerineuvosto.